دکتر علیرضا متحدی

* آقای احمدی معلّم جغرافیای دوره ی نظری، از شاگردان خود خواسته بود هر یک از آنها یکی از کشورهای خارجی را انتخاب کنند، درباره ی آن کشور، با استفاده از منابع گوناگون به مطالعه بپردازند، ویژگی های مهمّ آن کشور را به دقّت مشخص کند و سپس، اطلاعاتی را که به دست آورده اند به صورت گزارشی خلاصه و سودمند بنویسند و به او تحویل بدهند. آقای احمدی وقتی که گزارش ها به دستش رسید، متوجّه شد بیشتر دانش آموزان تنها از روی یک فرهنگ نامه مطالبی را رونویسی کرده اند. بهترین گزارش را شاگردانی داده بودند که از بیش از یک فرهنگ نامه استفاده کرده بودند، اما شیوه ی برداشت آنها از کتاب ها نادرست بود.
آقای احمدی تصمیم گرفت به جای اینکه شاگردان را سرزنش کند، به بررسی موضوع بپردازد و نقص کار را بیابد. مطالعه ی دقیق گزارش ها چند نکته را برای او روشن کرد. اول اینکه متوجّه شد شاگردان چگونگی استفاده از کارت های کتابخانه را برای پیدا کردن کتاب مورد نظر نمی دانند. سوم اینکه بیشتر این شاگردان نمی توانند بعد از مطالعه ی یک نوشته مهم ترین موضوع مورد بحث آن را مشخص کنند، سرانجام اینکه هیچ یک از آنها روش درست خلاصه کردن مطالب را نمی داند.
این بررسی به آقای احمدی نشان داد که این گونه تکالیف را باید به بخش هایی تقسیم کند و بررسی و مطالعه ی هر بخشی را جداگانه و قدم به قدم از شاگردان بخواهد و گذشته از آن باید هر یک از شاگردان را برای انجام دادن هر بخش از تکلیف مورد تشویق قرار دهد. بنابراین، مدتی درباره ی هر بخش از کار، مانند پیدا کردن منبع، استفاده از کارت های کتاب در کتابخانه، روش خلاصه کردن نوشته، و .... با شاگردان کار کرد و پس از اینکه هر یک از این تکالیف فرعی به خوبی آموخته شد، بار دیگر همان تکلیف را به آنها داد روشن است که این بار پیشرفت دانش آموزان قابل توجّه و بیشتر و بهتر بود.
چنانکه می بینیم، آقای احمدی بار اول کاری سنگین و زیاد از دانش آموزان خواسته بود. زیرا لازمه ی انجام دادن آن داشتن مهارت در پیدا کردن منابع و کسب اطلاعات بود که شاگردان آن مهارت را نداشتند. اما وقتی که کار را به بخش های کوچک تری تقسیم کرد و جداگانه روی آنها کار شد و انجام دادن هر بخش به وسیله ی دانش آموزان مورد تقویت معلّم قرار گرفت. کوشش های قدم به قدم به نتیجه ی کلی رسید.
در اینجا ما به اهمیت آموختن مهارت های پیش نیاز برای آموختن مهارتی پیچیده تر پی می بریم. طبیعی است که اگر شاگردی عددها را نشناسد، نباید از او انتظار آموختن جمع باشد، نمی تواند دیکته بنویسد. بنابراین، برای یاد دادن اعمال ریاضی باید ابتدا عددها را به شاگرد آموخت و برای شناساندن کلمه ها ابتدا باید خواندن و نوشتن حرف را به کودک یاد داد و این کار را باید با آموختن و تقویت رفتارهایی، که قدم به قدم به رفتار نهایی می انجامد، پیش برد. در اینجا به اصل دیگری از اصول تغییر رفتار می رسیم که در روان شناسی اصل شکل دادن نامیده می شود.

اصل شکل دادن

برای اینکه رفتاری را به کودک بیاموزیم باید هر مرحله ی قدم به قدم را که به آن رفتار می انجامد، تقویت کنیم. به بیان دیگر، به رفتارهای جزئی تری که به آن رفتار نهایی منجر می شوند پاداش دهیم.
مشکل بسیاری از کودکان در خانه و در مدرسه این است که مادر و پدر و مربیّان انتظار دارند آنها رفتارهایی داشته باشند که رفتارهای پیش نیاز آنها به کودک آموخته نشده است. راه درست حلّ این مشکل این است که ابتدا به درستی مشخص کنیم برای رسیدن به مهارت مورد نظر چه نوع مهارت های جزئی تری باید آموخته شود.
اصل شکل دادن به این نکته تأکید دارد که وقتی بزرگسالان می خواهند رفتاری را به کودکان بیاموزند، نباید منتظر بمانند تا آن رفتار به طور کامل نمایان شود و سپس کودک را تشویق و تحسین کنند، بلکه کودک در هر قدمی که به سوی آن رفتار برمی دارد باید مورد تشویق و تقویت قرار گیرد تا برداشتن همین قدم های جزئی به آن رفتار نهایی برسد. در این مسیر گاهی مجبور می شویم که رفتاری را، با اینکه کاملاً درست هم نیست، تنها به سبب اینکه یک قدم به رفتار نهایی نزدیک تر است تقویت کنیم. برای مثال، وقتی که دانش آموزی کلمه ی مطابقت را به صورت متابغت می نویسد، اگر در مرحله ی بعدی آن را به صورت متابقت بنویسد، با اینکه این کلمه را هم غلط نوشته است، اما چون یک قدم به املای درست کلمه نزدیک تر شده است، لازم است مورد تشویق قرار گیرد. گذشته از آن، لازم است که کودک بداند که رفتارهای او در حال پیشرفت است و همچنین باید یاد بگیرد که چگونه می تواند نقایص کار خود را برطرف کند.
کاربرد اصل شکل دادن، تنها در موردی که ذکر شد نیست. بسیاری از مشکلات رفتاری را می توان با به کار بردن این اصل اصلاح کرد. برای مثال :
* تقی از درس ریاضی نفرت دارد، زیرا همیشه از آن درس نمره ی بد می گیرد.
منیژه ی سه ساله سبزی نمی خورد و به عمد غذا را روی فرش می ریزد.
* داوود، در کلاس کاردستی و هنر، فقط با رنگ کار می کند و حاضر نیست کار دیگری انجام دهد.
باقر درس ورزش را دوست ندارد، زیرا نمی تواند خوب والیبال بازی کند.
هربار که پدربزرگ شیرین او را به گردش می برد، شیرین دائم از او می خواهد که چیزی برایش بخرد.

پیش نیازهای یک رفتار چگونه معلوم می شوند؟

مشخص کردن اجزاء و قدم های یک رفتار همیشه کار آسانی نیست. برای تقسیم مهارتی پیچیده به اجزای آن، به طوری که بتوان رفتارهای نزدیک به رفتار نهایی را تقویت کرد، چهار روش وجود دارد:

می توان یادگیری هر بخش از یک مهارت پیچیده را تقویت کرد

در این روش، پس از اینکه رفتاری پیچیده را به بخش های مشخص تقسیم کردیم، کودک را به سبب یادگیری هر یک از آن رفتارهای جزئی تقویت می کنیم. روشن است که این تقسیم بندی باید با دقت انجام شود، زیرا این رفتارهای جزئی باید سرانجام به رفتار نهایی مورد نظر ما بینجامد. به مثال زیر در این زمینه توجّه کنید:
* مربی ورزش، متوجّه شده بود که فریدون آبشار زدن در بازی والیبال را خوب نمی داند. با توجّه به وضع بدنی فریدون، مربی ورزش اطمینان داشت که او می تواند آبشار زن خوبی بشود. به همین سبب، تصمیم گرفت به او جداگانه آموزش دهد.
* مربی ورزش ابتدا رفتار پیچیده ی آبشار زدن را به رفتارهای جزئی تقسیم کرد، مانند جاگیری درست، تشخیص جهت انداختن توپ به وسیله ی پاس دهنده، پرش تا ارتفاع مناسب، تشخیص جهت دفاع تیم مقابل و عاقبت ضربه زدن به توپ با قوّت و شدّت کافی. برای هر یک از این بخش ها مربّی ورزش تمرین های جداگانه ای تنظیم کرد و فریدون را به سبب پیشرفت در یادگیری هر بخش تقویت کرد. سپس، کار تمرین را به تمرین های تیمی و سرانجام به مسابقه کشانید. فریدون مهارتی را که آموخته بود در گروه آزمایش کرد و به نمایش گذاشت و مورد تحسین هم بازی ها، مربی، و تماشاکنندگان قرار گرفت. از آن پس، فریدون آبشار زن اصلی تیم مدرسه در بیشتر مسابقه ها بود.
چنانکه در مثال بالا دیدیم، مربی ابتدا رفتار پیچیده ی آبشارزدن را به رفتارهای جزئی تقسیم کرد و فریدون را برای یادگیری هر رفتار تقویت کرد تا جایی که او قدم به قدم به رفتار نهایی نزدیک شد. البته هر یک از رفتارهای جزئی نیز می توانند پیچیده و ترکیبی از اجزای دیگری باشند. مثلاً برای تشخیص جهت توپ که به وسیله ی پاس دهنده برای آبشارزن فرستاده می شود، باید انداختن توپ به جهت های مختلف، مانند کنار تور، وسط زمین، سمت چپ یا راست تور جداگانه تمرین شود و مورد تقویت قرار گیرد. همچنین برای پرش درست باید توپ به ارتفاع های متفاوت پاس داده شود تا آبشارزن بتواند پرش خود را با ارتفاع توپ هماهنگ کند.
به هر حال، چنانچه یادگیری هر یک از رفتارهای جزئی برای یاد گیرنده مشکل باشد، مربی باید آن رفتار را به بخش های کوچک تری که یادگیری آنها آسان تر است تقسیم کند و این بخش ها را یکی یکی آموزش دهد. البته لازم به تأکید است که پیشرفت هر یک از این رفتارهای جزئی نیز باید مورد تشویق و تقویت قرار گیرد. به مثال دیگر توجّه کنید:
* بیشتر وقت ها تقی در درس ریاضی نمره ی بد می گرفت و آن به این سبب بود که او نمی توانست درست حساب کند در حالی که راه حلّ را می دانست. این نمره های بد سبب شده بودند که تقی از درس ریاضی نفرت پیدا کند. معلّم او که از این وضع ناراحت بود، ماجرا را چنین شرح می دهد:
« من عادت داشتم که در امتحان ریاضی به جواب درست مسئله ها نمره بدهم و چگونگی حل مسئله برایم مهم نبود. با بررسی اوراق امتحانی تقی متوجّه شدم که در بیشتر موارد او راه حلّ مسئله را می دانسته ولی در اعمال ریاضی اشتباه کرده است و نتوانسته است جواب درست را به دست بیاورد. بنابراین، تصمیم گرفتم که در عادت نمره دادن خود تجدید نظر کنم و به راه حلّ درست مسئله نیز نمره بدهم. با این کار سطح نمره ی همه ی دانش آموزان، از جمله تقی، بالا رفت. گذشته از آن، شروع به یافتن دلیل اشتباه های تقی هم، که در جمع کردن عددها و نادرست بودن روش تقسیم بود، به همین ترتیب برطرف شد. نمره دادن به راه حلّ مسائل و پیشرفت قدم به قدم در درست حساب کردن، سبب شد که نمره ی تقی به طور محسوسی بالا رود. و همین نمره ها تشویق مناسبی برای او بود. چیزی نگذشت که مادر و پدر تقی گزارش دادند که نفرت او از ریاضی از میان رفته است و در خانه با علاقه ی روزافزونی به حلّ مسائل ریاضی خود می پردازد. »
در مثال بالا، معلّم تقی مشکل او را از دوجنبه در نظر گرفت. یکی اینکه به راه حلّ مسئله ها نیز نمره داد و دیگر اینکه روی بیشترین اشتباه های تقی و شاگردان دیگر انگشت گذاشت و سعی در رفع آنها کرد. این کار سبب بالا رفتن نمره ی همه ی شاگردان کلاس شد. طبیعی است که آنها به کوشش بیشتر در درس ریاضی تشویق شدند. البته معلّم ناچار بود برای این کار وقت بیشتری صرف کند، اما پاداشی که کوشش بیشتر شاگردان و کار بهتر آنان برای او داشت، زحمت او را جبران کرد.

می توان افزایش دقّت را تقویت کرد

گاهی، تقسیم کردن رفتاری به اجزای کوچک تر نه لازم است و نه آسان. در برخی از رفتارها اگر تنها افزایش دقّت کودک را تقویت کنیم، کافی است. برای مثال، اگر بخواهیم به کودک تیراندازی با تیر و کمان یاد بدهیم، باید بار اوّل برای تیر انداختن، بعد برای تیر انداختن به جایی که تا حدّی به صفحه ی هدف نزدیک باشد، سپس برای تیرزدن به هر قسمت از صفحه ی هدف، و عاقبت برای به هدف زدن تیر، او را تقویت کنیم. به احتمال زیاد این شیوه ی تقویت کردن برای یادگیری او کافی خواهد بود. با اینکه می توان این مهارت را به مهارت های جزئی تری چون چگونگی قرار دادن پاها، روش به دست گرفتن کمان، و... تقسیم کرد، ممکن است رعایت چنین جزئیاتی لازم نباشد زیرا کودک خود می بیند که مهارتش پی در پی افزایش می یابد و دقّت او بیشتر می شود. به مثال های زیر در این مورد توجّه کنید:
مربی یکی از مدرسه های شبانه روزی متوجّه شده بود که بچه هایی که زیر نظر او هستند هر روز صبح رختخوابشان را مرتب می کنند، به جز اسماعیل که به این کار بی توجّه است. یکی از روزها، مربی درباره ی چگونگی مرتب کردن رختخواب برای بچه ها توضیحاتی داد. روز بعد متوجه شد که اسماعیل روی رختخواب خود پتو کشیده است. وقتی که او را دید، گفت: « اسماعیل، امروز رختخوابت را مرتب کرده بودی، آفرین! » روز بعد، اسماعیل ملحفه ها را هم مرتب کرده بود و پتو را روی رختخواب کشیده بود. مربی این بار هم به او گفت که رختخوابش مرتب بوده است و افزود: « حتی از دیروز هم بهتر مرتب شده بود. » روز بعد، مربی متوجّه شد که اسماعیل رختخوابش را به شکل منظمی درست کرده است. از آن پس، او نیز مانند دیگران هر روز رختخوابش را مرتب می کرد.
در این مثال می بینیم که مربی اسماعیل صبر نکرد تا او رختخوابش را به طور کامل مرتب کند و بعد رفتار او را تقویت کند، بلکه او را در هر قدمی که به طرف مرتب کردن رختخوابش برمی داشت مورد تشویق قرار می داد. اگر پس از مرتب کردن پتوی خود، روز دیگر باز رختخواب او نامرتب بود، مربی نباید او را تقویت می کرد. تشویق و ستایش مربی و احساس خوشایندی که این تشویق به همراه داشت سبب شد که اسماعیل روز به روز کار خود را بهتر کند. و وقتی که متوجّه شد خود او می تواند کار خود را به خوبی انجام دهد، لذّت این توانایی خود برای او تقویت کننده ی مؤثری بود. گذشته از آن، احتمال زیادی دارد که این حالت خوشایند سبب شود که در آینده مسئولیت های دیگری را نیز بپذیرد. وقتی که مرتب کردن رختخواب برای اسماعیل به صورت تجربه ای خوشایند درآید. چه بسا جمع کردن اسباب بازی ها و وسایل شخصی دیگر، مرتب نگاه داشتن لباس ها و کتاب ها نیز همین حالت خوشایند را برای او داشته باشد و در نتیجه او به صورت فردی منظّم و مرتّب درآید.
* شکوفه ی 3 ساله عادت داشت که در وقت غذا خوردن مقدار زیادی از غذا را دور و بر خود، روی فرش و توی سفره می ریخت. مادر تلاش خود را برای اصلاح این رفتار چنین می کند:
« می دانستم که شکوفه خیلی هلو دوست دارد. روزی به او گفتم که اگر سعی کند درست غذا بخورد و آن را به این طرف و آن طرف نریزد، یک هلوی خوشمزه به او می دهم. بعد هم هلو را به او نشان دادم و گفتم که غذا را باید توی دهان ریخت، نه روی سفره و فرش. آن روز غذا خوردن او بهتر شد و مقدار کمی از غذا را به دور و برش پخش کرد، من هلو را به او دادم. دفعه ی بعد، باز هم بسیار نامرتب غذا خورد. بنابراین، به او هلو ندادم. روزهای بعد، هر بار که شکوفه غذای خود را تقریباً بدون ریخت و پاش می خورد، با دادن هلو او را تشویق می کردم و هر بار نامرتب غذا می خورد، از هلو خبری نبود. به این ترتیب، کم کم در غذا خوردن او تغییر زیادی پیدا شد و می توانم بگویم که دیگر او به طور عادی غذا می خورد. »
مادر شکوفه سعی نکرد مهارت های لازم برای درست غذا خوردن، مانند روش گرفتن قاشق، روش بردن قاشق به دهان، و ... را یکی یکی و جزء به جزء آموزش دهد، بلکه درست غذا خوردن را به صورت یک کلّ مورد نظر قرار داد. وقتی هم که شکوفه به رفتار نامطلوب گذشته برمی گشت، مادرش پاداش را حذف می کرد. وقتی که شکوفه فهمید درست غذا خوردن است که منجر به پاداش می شود، به تدریج رفتار خود را، به سوی درست غذا خوردن تغییر داد.

می توان طول مدّت رفتار خوب را تقویت کرد

گاهی رفتار مورد نظر طوری است که نمی توان به آسانی آن را به اجزای کوچک تر تقسیم کرد و همچنین پیشرفت تدریجی آن هم محسوس نیست، بلکه مدت زمانی که طول کشیده است تا رفتار مورد نظر نمایان شود، مشخص است. در مثال زری و محمود که با هم دعوا می کردند، دعوا نکردن آنها به مدت سه ساعت، مورد تقویت قرار گرفت. این مدت را می توان به تدریج طولانی تر کرد و مثلاً برای پنج یا هفت ساعت دعوا نکردن به آنها پاداش داد.
عادت هایی، مانند داد و فریاد کردن، مکیدن شست، و دعوا نکردن در خانه، تفاوت چندانی با عادت های دیگر، مانند سیگار کشیدن، پرخوری، و مصرف مواد مخدر ندارند.
اگر قرار است چنین عادت هایی کنترل شوند، باید فاصله ی زمانی خودداری از انجام دادن این گونه رفتارها را به تدریج طولانی تر کرد و برای هر فاصله ی زمانی تقویت جداگانه ای در نظر گرفت. برای مثال، بار اول برای دو ساعت سیگار نکشیدن، بعد برای چهار ساعت، بعد برای شش ساعت، و به همین ترتیب برای فاصله های طولانی تر تقویت در نظر گرفته شود. مسئولانی که با نوجوانان بزهکار در کانون های اصلاح و تربیت و ندامتگاه ها سر و کار دارند نیز می توانند به جای اینکه شدت عمل و خشونت به کار برند، از این روش آموزشی استفاده کنند. نوجوانی که پس از ارتکاب جرمی برای مدتی طولانی رفتار بزهکارانه از خود نشان ندهد، قدم اول را در راه اصلاح شدن برداشته است. این خودداری از ارتکاب جرم باید به نحوی تقویت شود و سپس هر قدر فاصله ی زمانی جرم نکردن زیادتر شود، تقویت نیز باید با فاصله های طولانی تری انجام گیرد. این برنامه باید تا آنجا ادامه یابد که نوجوان بزهکار احساس کند که انجام ندادن کار خطا، خوشایندتر از انجام دادن آن است و به این وسیله گرایش به رفتار مطلوب در او تقویت شود.

می توان اقدام به کار مطلوب را تقویت کرد

گاهی، تنها اقدام به کاری، خود هدف مورد نظر ماست. گاهی کودکان، به ویژه درمورد یادگیری مهارت های تازه، از ترس نتوانستن و شکست احتمالی، در اقدام به شروع یادگیری آن مهارت ها مقاومت می کنند. به نظر می رسد که به چیزهایی که می دانند قانع هستند. معلّمان، و مادران و پدران که علاقه دارند شاگرد یا فرزند آنها تجربه های جدید را یاد بگیرند، باید کوچکترین قدمی را که کودک برای شروع تجربه ای برمی دارد تقویت کنند تا او به برداشتن قدم های بعدی برای یادگیری آن مهارت تشویق شود. مثال زیر به روشن شدن این مطلب کمک می کند:
* داوود در کلاس کاردستی و هنر فقط به نقاشی با رنگ و قلم مو می پرداخت و حاضر نبود وسیله ی دیگری را حتی یک بار آزمایش کند. برنامه ی کلاس کاردستی و هنر، آشنایی با چندین نوع وسیله و کاربرد آنها بود و معلّم نمی توانست در برابر خودداری داوود بی تفاوت بماند. به همین سبب، یک تکه تخته سه لایی و نقشه ی مشبک کاری یک قاب عکس را به او داد و گفت که اگر مشبک کاری یا ارّه مویی را شروع کند، می تواند بقیه ی وقت را به نقاشی با رنگ و قلم مو بپردازد. داوود با بی میلی شروع به بریدن آن نقش کرد. وقتی که کار تمام شد، آن را به معلّم نشان داد و مورد تشویق و تحسین بسیار قرار گرفت. داوود قاب عکس را رنگ کرد و به خانه برد.
در جلسه ی بعد، معلّم متوجّه شد که داوود به طرف ارّه مویی و تخته سه لایی رفت. از او پرسید که چرا نقّاشی نمی کند. داوود گفت که تصمیم دارد قاب عکسی، مانند قاب عکس جلسه ی گذشته، برای عمویش درست کند. روزهای بعد داوود همه ی وسایل کاردستی را یکی یکی آزمایش کرد و متوجّه شد که هر یک از آنها به نوبه ی خود جالب توجّه است.
اگر چه در مرحله ی اول معلّم از علاقه ی داوود به نقاشی به عنوان پاداش شروع کار با ارّه مویی و تخته سه لایی استفاده کرد، ولی وقتی که داوود از لذّت کار کردن با وسایل دیگر باخبر شد، خود به خود و بدون انتظار پاداش به سوی کار با وسایل دیگر کشیده شد. البته این خطر هم وجود داشت که داوود چنان به کار با ارّه مویی و تخته سه لایی علاقه مند شود که دیگر حاضر نشود چیزهای دیگر را امتحان کند. یا اینکه چنان از کار کردن با آنها بیزار شود که هرگز رغبتی به آنها نشان ندهد. خوشبختانه در این مورد معلّم موفق شد به داوود بفهماند که برای خوش آمدن یا بیزاری از وسایل کاردستی تنها راه این است که همه ی آنها را دست کم یک بار آزمایش کند. به مثال دیگری در این زمینه توجّه کنید:
* خانم شیرازی، معلّم کلاس اول دبستان، همیشه قسمت هایی از درس را با صدای بلند با دانش آموزان تمرین می کرد. این کار ابتدا با بچه ها تک تک و بعد با همه ی شاگردان به صورت جمعی انجام می گرفت. اما همیشه وقتی که نوبت سهیلا می شد، او به جای تکرار کلمه ها دستش را جلو دهانش می گرفت و کلمه ها را تکرار نمی کرد. خانم شیرازی چگونگی رفع این مشکل را چنین بیان می کند:
« وقتی که با این وضع رو به رو شدم، سهیلا را تنبیه یا شماتت نکردم، بلکه هر بار که نوبت او می شد و او جواب نمی داد، بدون توجّه به نفر بعدی می پرداختم. یکی از روزها، وقتی که نوبت تکرار کلمه ها به سهیلا رسید، متوجّه شدم که او از زیر دستش که جلو دهان گرفته است کلمه هایی را زمزمه می کند. بدون اینکه درست شنیده باشم که چه می گوید، با تکان دادن سرم به نشانه ی تأیید به تکرار کلمه های دیگر ادامه دادم، مانند آن بود که فهمیده ام جواب سهیلا درست بوده است. منظور من تنها این بود که اولین قدم را تقویت کنم و نگذارم فرصت از دست برود. بعد از تکرار چند کلمه، کم کم دست سهیلا از جلو دهانش کنار رفت و کلمه ها به آرامی تکرار شد. به زودی پیشرفت محسوسی در او دیده شد و قدم به قدم صدای کلمه ها درست تر و بلندتر شنیده شد و وقتی که همه ی کلاس با هم شروع به تکرار کلمه ها کردند، صدای سهیلا در میان صداهای دیگر به وضوح شنیده می شد.
معلّم با تقویت کردن سهیلا برای شروع تکرار کلمه ها، به وسیله ی سر تکان دادن به نشانه ی تأیید، به او کمک کرد تا بر مشکل تکرار نکردن کلمه ها با صدای بلند غلبه کند. اگر سهیلا مورد سرزنش و تنبیه معلّم یا تمسخر و ریشخند دانش آموزان کلاس قرار گرفته بود، چه بسا برای همیشه از تکرار کلمه ها در حضور جمع احساس وحشت یا خجالت می کرد. امّا خوشبختانه سهیلا متوجّه شد که هر قدر هم این کار را بد انجام دهد، معلّم یا هم کلاسان او را مسخره نخواهند کرد. به احتمال زیاد، خودداری او از تکرار کلمه ها ناشی از همین ترس بود و وقتی که متوجّه شد این ترس بیهوده است، تکرار کلمه ها را مانند دیگران به صورت عادی انجام داد. بنابراین، بهترین توصیه به مادران و پدران و معلّمان در مورد کودکی که از اقدام به کاری خودداری می کند، این است که او را به برداشتن قدم اول تشویق کنند، زیرا در بسیاری موارد مشکل کودک تنها شروع کار است نه به انجام دادن آن.

پیشرفت در مهارتی خود تقویت کننده است

هر کس می خواهد بر زندگی خود کنترل داشته باشد، به محیط مسلط شود، و از تأثیرات ناخوشایند طبیعت و افراد دیگر برکنار بماند. یک راه رسیدن به چنین استقلالی این است که راه غلبه بر مشکلات را بیاموزیم. بیشتر کودکان به آموختن مهارت های گوناگون علاقه دارند، به خصوص اگر فرایند آموختن دشوار و رنج آور نباشد. اگر آموختن مطلبی تا اندازه ای خوشایند باشد، و اگر کودک بتواند پیشرفت تدریجی خود را در مهارتی ببیند، مادر و پدر یا معلّمان نیاز کمتری به تقویت کردن رفتار آموخته شده ی او خواهند داشت. زیرا پیشرفت در مهارتی خود تقویت کننده ای قوی است. کودکی که با آموختن بعضی از حروف الفبا می تواند بعضی از کلمه ها را در روزنامه ها یا تابلوهای فروشگاه ها و خیابان ها بخواند، همین توانایی خواندن برایش بهترین تقویت کننده خواهد بود.

پاداش می تواند در نفس انجام دادن کاری نهفته باشد

بیشتر وقت ها، به خصوص در مورد مهارت های بدنی، احساس توانایی در انجام دادن مهارتی، خود به عنوان پاداشی برای تقویت آن رفتار به کار می رود. وقتی که کودکی می بیند می تواند کاری را انجام دهد که پیش از آن نمی توانسته است آن کار را انجام بدهد. وقتی که توانایی انجام دادن آن کار را می یابد، این توانایی خود نقش تقویت کننده ای قوی دارد. به مثال زیر توجّه کنید:
* باقر چهارده سال داشت. در هنگام سرویس کردن در بازی والیبال، نمی توانست توپ را در جهت مناسب بزند و به همین سبب مورد ریشخند هم بازی های خود قرار می گرفت. مربی ورزش که ناراحتی او را دیده بود و احساس کرده بود که باقر بسیار علاقه مند است که سرویس کردن را به خوبی یاد بگیرد، او را به کنار زمین بازی آورد تا اشتباه او را در سرویس کردن اصلاح کند.
اوّلین قدم را که چگونگی قرار گرفتن پا در هنگام زدن توپ است به او نشان داد و او را نزدیک دیواری در حیاط مدرسه برد. روی دیوار نشانه ای گذاشت و به او گفت که سعی کند توپ را طوری به دیوار بزند که توپ بالای آن نشانه بخورد و مستقیم به طرف او برگردد. همچنین به باقر نشان داد که باید بکوشد تا توپ را با دست بزند نه با ساعد و مچ دست.
به این ترتیب، باقر شروع به تمرین کرد، هر بار که توپ به بالای نشانه ی روی دیوار می خورد و مستقیم به طرف او برمی گشت، باقر می فهمید که توپ را درست سرویس کرده است. پس از یک ساعت تمرین، باقر اشتباه های خود را برطرف کرد و توانست دوباره وارد بازی شود.
کار مربّی ورزش در مثال بالا فقط این بود که ترتیبی بدهد که باقر بتواند به تنهایی تمرین کند و همچنین بتواند پیشرفت تدریجی خود را ببیند. مشاهده ی این پیشرفت، تنها تقویت کننده ای بود که باقر به آن نیاز داشت.

دانستن معیار و شاخص کار درست

از جمله عواملی که در اصلاح رفتار مؤثر است دانستن معیار و شاخص برای کار درست است. تقویت رفتار به تنهایی ممکن است همیشه مؤثر نباشد. اگر بتوانیم ترتیبی بدهیم که کودک خود بتواند درباره ی درست بودن یک عمل قضاوت کند، قدمی بزرگ در راه استقلال او برداشته ایم. برای رسیدن به چنین هدفی باید شاخص و معیار یک رفتار درست برای کودک روشن باشد. به بیان دیگر، برای او روشن کنیم که هدف نهایی ما از آن رفتار چیست و او چه وقت به آن هدف رسیده است. همچنین لازم است که کودک بفهمد چرا چنان معیاری را برای یک رفتار قبول داریم. در این صورت است که کودک می تواند رفتار خود را با مقیاس تعیین شده بسنجد و خودش بفهمد که به آن معیار مورد نظر رسیده است یا نه، تعیین مقیاس و معیار را می توان در آموزش های ساده و پیچیده به کار برد.
* زیبا، که دانش آموز کلاس چهارم دبستان بود، عادت داشت که هنگام نوشتن حرف های جـ، چـ، حـ و خـ، سر آنها را به پایین خم نکند و در نتیجه در نوشته های او جـ به صورت بـ، چـ به صورت پـ، حـ به صورت د و خـ به صورت ذ خوانده می شد. معلّم چگونگی حلّ این مشکل را به صورت زیر بیان می کند:
« روزی که دیکته ی زیبا را به او برمی گرداندم، دور بهترین جـ، چـ، حـ و خـ را خط کشیدم. » با اینکه هنوز هم این حروف به درستی نوشته نشده بود، به او گفتم: « زیبا، اینها بهترین جـ، چـ، حـ، و خـ است که نوشته ای. هنوز هم چـ تو مثل بـ است، ولی من اطمینان دارم که تو می توانی آنها را درست بنویسی. »
در همان وقت یک جـ! به صورت درست برایش نوشتم و گفتم: « ببین، سر جـ چطور، باید پایین کشیده شود! »
از آن پس هم، هر بار که دیکته می گفتم، دور حرفی را که زیبا خوب نوشته بود خط می کشیدم و می نوشتم « بهتر! » یک بار هم یکی از دیکته هایش را به او برگرداندم و از او خواستم که بهترین حروف جـ، چـ، حـ و خـ را که نوشته است به من نشان دهد، ولی درباره ی حروفی که بد نوشته بود چیزی به او نگفتم.
پس از دو سه هفته، نوشتن او به طور محسوسی بهتر شده بود. یک روز هم یکی از دیکته های گذشته را جلو او گذاشتم و آن را با دیکته ی فعلی او مقایسه کردیم. دیدن تغییراتی که در نوشتن او پیدا شده بود او را سخت تحت تأثیر قرار داد و لبخند رضایتی بر لب هایش نشست. »
در مثال بالا، معلّم زیبا چند کار پر ارزش برای او انجام داد. ابتدا، شاخص و معیاری برای کار درست و کامل به او عرضه کرد ( نوشتن حروف به روش درست) . بعد، او را برای هر قدمی که به سمت بهتر شدن خطش برمی داشت تقویت کرد (نوشتن کلمه ی بهتر در کنار حروفی که به درستی بهتر نوشته بود). و عاقبت فرصتی به او داد تا خودش کار فعلی خود را با کار قبلی اش مقایسه کند و به این وسیله پیشرفت و اصلاح رفتار خود را به وضوح ببیند. همان گونه که گفتیم، کمک به کودک برای تعیین معیار و شاخص عمل درست عاملی مهم برای هدایت او به سوی قضاوت کردن درباره ی کارش و مقایسه ی آن با معیار تعیین شده است. بدیهی است که این مورد به استقلال فردی کودک نیز بسیار کمک می کند.

تقویت اشتباهی رفتاری نامطلوب

رفتار نامطلوب نیز می تواند، مانند رفتار مطلوب، مورد تقویت قرار گیرد. اصل شکل دادن نیز می تواند در مورد رفتار نامطلوب، مانند مورد رفتار مطلوب، صادق باشد. البته تقویت بدتر شدن تدریجی یک رفتار معمولاً به صورت عمدی و آگاهانه صورت نمی گیرد، بلکه گاهی تقویت شدن چنین رفتارهایی بدون کنترل ما انجام می گیرد. گاهی هم این تقویت کردن ها تصادفی و به سبب بی توجّهی و حتی گاهی به سبب خیرخواهی است. کار تقویت اشتباهی رفتار نامطلوب بیشتر به دو صورت است: توجّه نکردن به رفتار کودک وقتی که باید تقویت شود، یا تقویت کردن رفتار وقتی که نباید تقویت شود.

بی توجّهی به کودک وقتی که لازم است رفتارش تقویت شود

گاهی تقویت شدن رفتاری نامطلوب به سبب بی توجّهی ما به رفتار مطلوب مخالف آن است. البته این بی توجّهی بیشتر سهوی و ناشی از بی اطلاعی ما از اصول رفتار است، ولی به هر صورت که باشد، آگاهانه یا ناآگاهانه، نتیجه یکی است و رفتاری نامطلوب، به دنبال بی توجّهی ما به رفتار مطلوب کودک، در او تقویت می شود.
* روزی دوستی به دیدن مادر محمّد آمد. خانم ها گرم صحبت بودند و محمد هم در اتاق مشغول بازی بود. محمد به مادرش گفت: « مادر، من می توانم یک شیرینی بردارم؟ » مادر اعتراف می کند که توجّهی به او نکرد و همچنان به صحبت با دوستش ادامه داده بود. بار دوم محمد تقاضای خود را با صدای بلندتری تکرار کرد. این بار مادر صدای او را شنید، ولی باز هم نمی خواست صحبت خود را قطع کند و به او جواب بدهد. بار سوم محمد با جیغی بلند گفت: « ما..در..ر! من شیرینی می خواهم! » مادر، که دیگر نمی توانست صدای او را نشنیده بگیرد، یک شیرینی به او داد و دوباره مشغول صحبت شد.
در اینجا آغاز یک حلقه ی معیوب را می بینیم. محمد متوجّه شد که تقاضای آرام و مؤدبانه فایده ای ندارد، در حالی که فریاد زدن تحکم آمیز فوری به پاداش می رسد. با این شیوه مادر محمد به او یاد داد که همیشه برای جلب توجّه مادر نسبت به خود فریاد بکشد و تحکم کند، زیرا محمد دید که نتیجه ی قطع کردن صحبت مادر با جیغ و فریاد، گرفتن پاداش است. از این پس مادر و فرزند ناراحتی های روز افزونی خواهند داشت مگر اینکه این حلقه ی معیوب از جایی قطع شود. اگر مادر محمد به جای این گونه توجّه کردن، در هنگامی که پسرش آرام از او خواهش کرد که به او شیرینی بدهد به این درخواست مؤدبانه جواب داده بود، رفتار مؤدبانه ی پسرش را تقویت کرده بود و از آن پس راحت تر می توانست به صحبت با دوست خود ادامه دهد. بی توجّهی به نیاز کودک سبب شد که برآوردن نیاز مادر نیز از آن پس با دشواری و اشکال مواجه شد.

تقویت رفتار کودک وقتی که باید مورد بی توجّهی قرار گیرد

برعکس حالت قبل، گاهی بزرگسالان هنگامی که به رفتار کودک عکس العمل موافق نشان می دهند که عاقلانه ترین راه، بی توجّهی کردن به آن رفتار است. این توجّه بیجا نیز به اندازه ی همان بی توجّهی بیجا زیان آور و در آموزش رفتار نامطلوب مؤثر است. به مثال زیر توجّه کنید:
روزی بهمن فراموش کرد لباس ورزش خود را به مدرسه ببرد. مادرش که متوجّه شده بود او فراموش کرده است لباس خود را ببرد، برای اینکه مبادا مورد بازخواست و سرزنش معلّم قرار گیرد، با اینکه مدرسه از خانه ی آنها دور بود، لباس های او را به مدرسه برد و به او داد.
هفته های بعد اتفاق های مشابهی تکرار شد. یک روز بهمن کتاب و دفتر مشق خود را فراموش کرد، روزی دیگر پول ناهارش را نبرد و رویدادهایی از این گونه. هر بار که مادر چیزهایی را که بهمن فراموش کرده بود ببرد، برایش می برد، ناظم به وسیله ی بلندگو بهمن را صدا می کرد و او برای گرفتن آنها به دفتر می آمد. مادر بهمن دنباله ی داستان را چنین نقل می کند:
« روزی بهمن خوشحال به خانه آمد و گفت: « امروز پنجمین بار بود که اسم مرا از بلندگو صدا کردند. » من ناگهان متوجّه اشتباه خود شدم. معلوم شد که نگرانی من برای نمره ی بد گرفتن یا سرزنش شدن، یا گرسنه ماندن او سبب شده بود که او از این موضوع بهره برداری کند و به عمد خود را به فراموشی بزند و آنچه را لازم دارد به مدرسه نبرد تا به این ترتیب نامش را از بلندگو اعلام کنند. به بیان دیگر، من با این کار، فراموشی، بی دقتی، و سهل انگاری را در او تقویت کرده بودم. »
اگر مادر بهمن به جای بردن وسایل او به مدرسه، نمره ی بد گرفتن یا سرزنش شدن او را تحمل می کرد، امکان بسیار داشت که بهمن دیگر وسایل خود را فراموش نکند و کوشش مادر برای حمایت از پسرش در عمل باعث شد که او از آن پس چنین اشتباهی را بیشتر تکرار کند.
پاداش لازم به این تکرار فراموشی با اعلام نام بهمن از بلندگو تأمین شده بود. از نظر بهمن اینکه نام او از بلندگو اعلام شود، تشویق کننده بود و او بیشتر برای به دست آوردن پاداش بود که، فراموشی خود را تکرار می کرد.

پاداش دادن در برابر تقاضای مکرّر

تسلیم شدن در برابر تقاضاهای مکرر سبب می شود که رفتار زیاده طلبی تقویت شود. به مثال زیر توجّه کنید:
وقتی که پدربزرگ شیرین به دیدن آنها می آمد، شیرین را به گردش می برد. یکی دو بار، پدربزرگ برای شیرین آب نبات خریده بود. مادر شیرین برای اینکه دندان های او خراب نشود، به او اجازه نمی داد که زیاد شیرینی و آب نبات بخورد. اما وقتی که پدربزرگ به خانه ی آنها می آمد، شیرین اطمینان داشت که با کمی اصرار کردن، پدربزرگ برایش شیرینی و آب نبات خواهد خرید. به تدریج دیدن پدربزرگ برای شیرین به معنی دستیابی به آب نبات یا شیرینی بود. گذشته از آن، یاد گرفته بود که هر وقت با پدربزرگ به گردش می رود، چیزهای دیگری هم از او بخواهد. پدربزرگ هم بیشتر چیزهایی را که او می خواست برایش می خرید. اما روز به روز تقاضای او افزایش می یافت و عاقبت کار به جایی رسید که پدربزرگ نمی توانست تقاضاهای شیرین را برآورد و از آن پس، سعی می کرد که او را با خود به خیابان نبرد.
پدربزرگ مهربان، با برآوردن تقاضاهای مکرر شیرین، به احتمال زیاد دوست داشت که محبّت نوه اش را به خود جلب کند. اما وقتی که میزان تقاضاها به تدریج افزایش یافت و او دیگر نتوانست تقاضاهای او را برآورد، مجبور به سرباز زدن شد و شاید رابطه ی خوبی را که با نوه ی خود پیدا کرده بود برهم زد. اگر پدربزرگ تصمیم می گرفت که تنها با یک تقاضای شیرین، مثل خریدن بستنی، موافقت کند و این کار را هم با اولین تقاضای او انجام دهد و نگذارد تا او با اصرار و سماجت بستنی بخواهد، به احتمال بسیار رفتار اصرار آمیز و زیاده طلبی در او تقویت نمی شد. اما در اینجا شیرین با چند بار آزمایش فهمیده بود که اگر اصرار و سماجت کند، پدربزرگ در برابر خواسته های او تسلیم خواهد شد.
همان گونه که پیش از این هم اشاره کرده ایم، رفتاری که درست قبل از دریافت پاداش می آید همان رفتاری است که در آینده بیشتر تکرار خواهد شد. بنابراین، بهتر است یک خواهش معین را همان بار اول تقویت کنیم، نه اینکه آن را پس از مدتی سماجت و التماس کردن بپذیریم. به همین سبب هم کبری، دختری که در رستوران قشقرق به راه می انداخت تا به آب نبات یا غذا برسد، یاد گرفته بود که با گریه کردن های طولانی سرانجام به مقصود خود برسد. در حالی که بهتر بود پیش از اینکه او داد و فریاد به راه بیندازد، غذا را به او برسانند، و اجازه ندهند که رفتار گریه کردن طولانی و سر و صدا راه انداختن در او تقویت شود. آنچه مهم است این است که رفتار کودکان تحت تأثیر عمل بزرگسالان قرار گیرد، نه تحت تأثیر آنچه هدف آنان است. بنابراین، پدربزرگ شیرین، اگر هم برای جلب محبّت او حسن نیت داشت، عمل او سبب تقویت رفتار نامطلوب در شیرین شد.

قبول مسئولیت به جای کودک

اگر کارهای کودکان را به جای آنها انجام دهیم، شک نیست که گاهی کار سریع تر و به احتمال بسیار، بهتر انجام خواهد گرفت. اما نباید فراموش کنیم که با این صرفه جویی در وقت به کودکان مسئولیت نپذیرفتن و غفلت کردن در انجام دادن وظیفه را می آموزیم.
در خانواده ی عباس کارها تقسیم شده بود. یکی مسئول خرید گوشت و خواربار بود، یکی مسئول نظافت کردن، یکی مسئول بیرون بردن کیسه ی زباله از خانه و مسئولیت عباس هم خریدن نان و سبزی و بعضی از چیزهای دیگر بود. روزی مادر عباس او را فرستاد تا چند چیز بخرد. عباس فراموش کرد ماست بخرد. مادرش به او گفت: « مهم نیست. من خودم می روم و می خرم. » چون دکّان لبنیات فروشی نزدیک خانه شان بود، مادر فوری چادرش را به سر انداخت و رفت و ماست خرید و برگشت. روز دیگر، عباس خریدن سبزی را فراموش کرد. این بار خواهرش مسئولیت او را انجام داد. روزهای بعد هم او اغلب خریدن یکی دو چیز را فراموش می کرد. حتی در خریدهایی هم که می کرد دقت کمتری به کار می برد، مثلاً سبزی پلاسیده و نان سوخته یا خمیر می خرید.
مادرها و پدرهایی که لوازم و کتاب و اسباب بازی بچه هایشان را جمع و جور می کنند، ممکن است خانه ای تمیزتر و اتاق هایی مرتب تر داشته باشند، اما با این کار نه تنها به فرزند خود پذیرفتن مسئولیت و وظیفه شناسی نمی آموزند، بلکه گریختن از انجام دادن وظیفه و فرار از مسئولیت را در آنان پرورش می دهند. به این ترتیب، کودکان برای کاری که انجام نداده اند امتیاز می گیرند، به این معنی که اگر کسی به خانه ی آنها بیاید و اتاق بچه ها را تمیز و مرتب ببیند، آنها را مورد تحسین قرار می دهد.
در مورد معلّمان نیز همین وضع صادق است. برای مثال، اگر معلّمی بخواهد کارهای شاگردان خود را به نمایش بگذارد ( مثلاً نمایشگاهی از نقاشی های آنان ترتیب دهد) ، ممکن است برای بهتر جلوه دادن کار شاگردانش بسیاری از کارها را خود او انجام دهد. در نتیجه کاری که به نمایش درآمده است بیش از آنکه نماینده ی واقعی کار شاگردان باشد، گویای فعالیت های خود معلّم است. اما چون مادرها و پدرها بیشتر با وضع کارهای بچه های خود آشنا هستند، بعید است که متوجّه دخالت های معلّم در کار نشوند. نتیجه ی بد دیگر این کار، این است که شاگردان هم خوب می دانند که این کارها مال آنها نیست و بنابراین، تعریف و تمجید دیگران از آن کارها سبب تقویت کوشش های آنان نخواهد شد. اگر بخواهیم کودکان و نوجوانان توانایی و مهارت های مورد نظر ما را کسب کنند، لازم است که خود آنها بتوانند پیشرفت تدریجی کار خود را ببینند، هر چند این پیشرفت ها کند یا ناقص باشد. بزرگسالان هم بهتر است به جای آنکه اشتباه های آنها را به رخشان بکشند، نکته های مثبت کارشان را پیدا کنند و مورد تقدیر و تشویق قرار دهند.