دکتر علیرضا متحدی

مبانی برنامه های آموزش دوران اوّلیّه ی کودکی در سه فصل ابتدای کتاب بیان شد. فصلهای بعد را مجموعه ای از نظریّات درباره ی نحوه ی نیل به این هدف تشکیل می داد. معلّم می تواند در اجرای برنامه ی آموزشی خود میان برنامه ی درسی، سازمان کلاسی، موادّ وابزارها هماهنگی ایجاد کند. هر نوع مسؤولیّتی به اتّخاذ تصمیمات خاصّی وابسته است.
معمولاً ازمعلّمان می خواهیم برنامه یا مباحثی از برنامه را برگزینند. همچنین از آنها انتظارداریم درباره ی توانایی کودکان در بهره گیری از برنامه های آموزشی داوری کنند و نتایج برنامه های آموزشی را در محک سنجش قرار دهند. هریک از این تصمیم گیریها مستلزم آن است که معلّم روند ارزیابی را دنبال کند و با ارتباط نتایج ارزیابیها به یکدیگر به ثبت و ضبط آنها بپردازد.
هرچند دو فرایند ارزیابی و آموزش بی تردید با یکدیگر ارتباط دارند ولی باید بطور مجزّا بررسی شوند. ارزیابی شامل هردوجنبه ی تفسیر و داوری درباره ی برنامه های آموزشگاهی و آنچه کودکان کسب می کنند می باشد. فرایند ارزیابی در اصل بررسی هدفهای آموزش و تعیین امکان نیل به این اهداف است.
برخی از برنامه ها « جانبداری از رشد مطلوب فرد » یا « ایجاد توانایی برای مؤثّر زیستن به عنوان عضوی وابسته به جامعه » را از جمله اهداف خود ذکر می کنند. هرچند این اهداف ارزشمند هستند ولی ارزیابی آنها بطور کلّی، به استثنای ذهنی ترین یا قابل استنباطترین مرحله ی آن، اگر غیرممکن نباشد بسیار مشکل است. نیل به هدفی چون « مؤثّر زیستن به عنوان عضوی وابسته به جامعه » در مدرسه امکان پذیر نیست. پیشرفت مطلوب فرد را نیز نمی توان حتّی یک بار طیّ دوران آموزش اوّلیّه ارزیابی کرد.
اهداف نهایی آموزش دوران اوّلیّه ی کودکی در یک برنامه ی کوتاه مدت حاصل نمی شود بلکه فقط طیّ سالهای حیات عینیّت می یابد. آن تعداد برنامه های آموزشی که بررسی تقریبی پیشرفت آموزش دوره ی دبیرستان را در پایان دانشگاه انجام دهد اندک است. از بسیاری از معلّمان می خواهیم ارزیابی برنامه ی خود و پیشرفت کودکان کلاس را در پایان هر سال تحصیلی یا حتّی در خاتمه یک واحد درسی که ممکن است طیّ فقط چند روز اجرا شده باشد انجام دهند.
ارزیابی درازمدّت پرهزینه است و در عین حال برای معلّم ارزش چندانی ندارد. بنابراین کلّ آموزش بر این ایمان استوارا ست که اهداف برنامه در نهایت حاصل خواهد شد ولی مالیّات دهندگان، والدین و جامعه ی فرهنگی، هیچ یک نمی خواهند حمایت دائمی آنها از مدرسه تنها برپایه ی ایمان باشد. معلّم می تواند، علاوه بر ایمان، از تحلیل منطقی بهره گیرد و ازمحتوای یک برنامه به بررسی ثبات اهداف آن بپردازد. او می تواند اهداف کوتاه مدّت را از میان اهداف درازمدّت استخراج کند و با استفاده از تحلیلهای تجربی میزان توفیق در این اهداف را مشخّص سازد. رشته های علوم اجتماعی توانسته اند ابزارهای مفیدی منطبق با ارزیابی برنامه های آموزشی فراهم آورند. از این ابزارها می توان دراصلاح بخش عینی و تفسیری ارزیابی استفاده کرد. هرچند داوری بحقّ براساس اطّلاعات اندک و نارسا کمتر امکان پذیر است ولی این بخش از ارزیابی، یعنی داوری، بیش از جنبه ی تفسیری حائز اهمیّت است.
بسیاری از برنامه ها اهداف را بصورت دوره های رفتاری خاصّ تعیین می کنند، دوره هایی که با اجرای برنامه همواره قابل تشخیص هستند. در حقیقت به اعتقاد برخی از روان شناسان، تنها هدف مشوع از آموزش سالهای اوّلیّه ی کودکی شناخت آن دسته از اهداف رفتاری است که برپایه ی نیازهای آموزشی سالهای بعد استوار باشد. توانایی داوری در مورد خاصّ، دسته بندی یک شیئ براساس نوعی ویژگی عینی، با توانایی دستیابی به تبحّری خاص نظیر خواندن مجموعه ی معیّنی از لغات ممکن است در ایجاد چنین هدفی نقش داشته باشند. اهداف رفتاری جلب توجّه کسانی را می کند که با ارزیابی آموزشی آشنایی دارند زیراد می توانند یافته های خود را بسادگی ارزیابی کنند. سطح سنجش یک یافته نیز معمولاً ذکر می شود و از این طریق ارزیابیهای به دست آمده را حتّی بهتر مشخص می کند. اطّلاعاتی از یافته ها، که همزمان به معلّم ارائه می شود، در تعدیل برنامه و بهتر ساختن کارایی آن مفید است. در دسترس بودن نتایج ارزیابی جنبه بسیار جالبی از کاربرد اهداف رفتاری محسوب می شود.
اهداف رفتاری معمولاً به خودی خود دارای اهمیّت نیستند، اهمیت آنها به دلیل ارتباطشان با اهداف گسترده تر آموزشی است، اهدافی که اغلب ماهیّتی رفتاری یا عینی ندارند. ارتباط میان این نوع اهداف عینی و هدفهای غیررفتاری مهمتر گاه ناچیز و گاه بسیار است. در هر صورت ماهیّت این ارتباط قابل درک است. تفاوت میان بهره گیری از اهداف رفتاری و غیررفتاری در تحلیل نهایی برپایه ی شعور قرارمی گیرد، شعوری که انسان به همراه استنباط و ایمان به کار می برد.
استفاده ی همه جانبه از اهداف رفتاری از پیش تعیین شده برای ارزیابی پیشرفت آموزشی نیز به آموزش دقیق منجر می شود زیرا فعّالیّتهایی که به اهداف منجر نمی شوند اهمیّت خود را از دست می دهند یا حتّی مانع حصول اهداف معیّن می شوند. گاه فعّالیّتهای آموزشی خاصّی نیز، به جای رسیدن به قالبهای رفتاری مجّرد که برخی از آنها برای معلّم قابل پیش بینی نیستند، به مجموعه ای رفتارمنتهی می شوند. درست نیست کودکانی را که به جای رفتار تعیین شده توسّط متخصّصان، رفتارهای واگرا دارند، دانش آموزان ناموّفق بخوانیم. گاه ممکن است کودکان کلاس از فعّالیّتی که به منظور ترغیب تفکّر واگرا طرح ریزی شده و در آن اهداف رفتاری بطور محدود توسّط معلم تعیین و مشخص شده است، انحراف نشان دهند و رفتار آنها خلاف آنچه پیش بینی شده است باشد. دوّمین خطر کاربرد اهداف رفتاری در این است که معلّم به رفتار بظاهر وابسته به اهداف ولی در عمق مناسب سازمان کلاس خاصّ خود تأکید کند. هرچند هدف این است که کودکان بتوانند از انگیزه های گفتاری ودیداری کلاس بهره گیرند، ولی تبدیل آن به هدفی چون « توانایی آرام نشستن و شرکت در کلاس قصّه خوانی به مدّت ده دقیقه » ممکن است فایده ای جز تقویّت حسّ هماهنگی در کودکان نداشته باشد. کودکان خردسال بدون آرام نشستن نیز می توانند به معلّم توجّه داشته باشند. آنچه معیار اصلی دقّت را تشکیل می دهد بی حرکت نشستن کودک نیست بلکه سودی است که از قصّه خوانی عاید کودک می شود.
در عین حال معلّمان باید اهداف را بطریقی تعیین کنند که بتوانند اطّلاعاتی در زمینه ی کارایی برنامه هایشان به دست آورند. اهداف یک برنامه باید طیّ یک دوره، یک روز یا یک سال تحصیلی، قابل حصول باشد. بهره گیری از اهداف رفتاری بی تردید در بهترشدن نحوه ی ارزیابی یک برنامه مؤثّر است. با توجّه به اینکه ممکن است اهداف رفتاری مناسب همه ی زمینه های برنامه نباشد بهتر است این اهداف تا حدودی با صراحت مشخّص و بیان شوند تا معلّم بتواند نتایج حاصل را بررسی کند. (1)
معلّم باید در انتخاب اهداف یک برنامه میزان پذیرش کار یا حدّ یافته های هر کودک را ارزیابی کند. وظیفه ی او تنها ارزیابی عملکرد کودک در برنامه نیست بلکه باید درباره ی کارایی اصل برنامه و نیز عناصر مجزّای آن به داوری بنشیند. برنامه های درسی جدیدی که در بهبود آموزش کودکان مفید به نظر می رسند در دسترس همگان قراردارند. اهدافی بر این برنامه ها مترتّب است. معلّم در انتخاب برنامه ی جدید، با حفظ برنامه ی قدیم با تغییراتی، نهایةً باید تمام برنامه های موجود را از نظر دوام اهداف مختلف آن ومیزان کارآیی در نیل به آن اهداف ارزیابی کند. ممکن است یک برنامه ی ریاضی افزایش مهارت در محاسبه را نخستین هدف به شمار آورد ولی برنامه ای دیگر در شناخت مفاهیم پایه بر رشد مهارت تأکید کند. معلّم باید تشخیص دهد چه اهدافی، و در نتیجه چه برنامه ای، دارای ارزش بیشتری است.

ارزیابی برنامه ها

برنامه ها، حتّی در مقطع مهدکودک، متفاوتند. برخی بر پیشرفت تحصیلی، بعضی بر روبط اجتماعی و برخی دیگر بر مجموع چند هدف تأکید دارند. ارزیابی یک برنامه ی درسی امری مشکل است. گاه معلّم آمادگی و صلاحیّت اظهارنظر درمورد برنامه را ندارد. گاه ارزیابی با تلاش مشترک معلّمان، مدیران و متخصّصان فن صورت می گیرد. بهترین راه آن است که معلّم، حتّی هنگامی که مسؤولیّت نهایی قبول یا ردّ برنامه ها را برعهده ندارد، در روند ارزیابی شرکت کند. او تنها فردی است که برنامه ها را به اجرا درمی آورد و داوریش برپایه زمینه های عملی و نظری استوار است شناخت شهودی او از آنچه قابل استفاده ی کودکان در کلاس است منبع اطّلاعاتی محسوب می شود که می توان از آن در ارزیابی بهره گرفت و این امتیازی است که سایر دست اندرکاران ندارند.
متأسفانه اغلب معلّمان اطّلاعات لازم را برای تصمیم گیری درباره ی برنامه های کودکان را ندارند. امروزه برای آموزش خردسالان برنامه های متعدّدی تدوین شده است که برخی از آنها از چند برنامه ی درسی وبرخی دیگر فقط از یک برنامه ی درسی تشکیل می شوند. هرچند بررسی هریک از این برنامه ها به دشواری و با صرف وقت فراوان امکان پذیر است ولی کمتر معلّمی می تواند این وظیفه شاقّ و وقت گیر را به انجام رساند. با این حال، کمیته های برنامه ریزی معمولاً تحت تأثیر فروشندگان کتاب یا کالای مشهور قرارمی گیرند و برنامه ها را، بدون مقایسه با یکدیگر، به دلیل آشنایی قبلی یا تأیید یک صاحبنظر انتخاب می کنند.
برای ارائه ی توضیحات کامل برنامه های موجود و عناصر برنامه تلاشهایی صورت گرفته است که برخی از آنها با رهنمودهای ارزیابی همراه است. در بیشتر موارد تنها یک چارچوب برای مقایسه ی ویژگیهای بسیاری از برنامه ها به کار رفته است. برای مثال، در یک مقایسه، چند برنامه ی خواندن براساس ویژگیهایی که دارند تجزیه وتحلیل می شوند. ایراد کار در این است که فقط نمونه ای از برنامه های خواندن در زمانی خاص ارزیابی می شود و بسیاری از برنامه های مشهور و متداول در معرض بررسی قرار نمی گیرند.
شورای آموزش علوم اجتماعی، نظامی برای تحلیل برنامه های درس علوم اجتماعی تدوین کرده است. خصوصیّات برنامه ای این نظام از مقولات زیر تشکیل می شود:
1- ویژگیهای توضیحی یعنی « کم و کیف » برنامه.
2- اصول و اهداف - علّت تدوین برنامه و نتایج پیش بینی شده.
3- شرایط مقدم - شرایط خاصّی که می تواند عامل توفیق برنامه باشد.
4- محتوا - تغییرات خاصّی که با شناخت، برداشت و رفتار دانش آموز ارتباط دارد.
5- نظریّه ی تدریس و خطّ مشی های آموزشی - زمینه ساختن نظریه ی یادگیری و خط مشی های آموزشی و ارتباط آنها در برنامه.
6- ارزیابیهای همه جانبه - ارزیابی مواد.
مقولات گسترده ی فوق برای تحلیل قابل تفکیک است و می توان آنها را به پاره ای مقولات تبدیل کرد. برای مثال، مقوله ی شرایط مقدّم شامل پاره مقولاتی در موارد زیر است: ویژگیهای دانش آموز، استعداد آموزشی و نیازهای منطقه ای، نیازهای مدرسه و تبیین نیازها.
درباره ی برنامه های آموزشی می توان تبادل اطّلاعات داشت. در این زمینه مراکزی وجود دارد که اسامی برخی از آنها در پایان کتاب آمده است. گاه معلّمان مایلند با مدارس و مراکز توسعه ی برنامه ریزی یا آغاز مطلوب نیز بطور مستقیم در تماس باشند. گزارشی از برنامه های این مراکز درمجلاّت آموزشی به چاپ می رسد.
مقایسه ی بسیاری از اطلاعات این قبیل منابع بسیارمشکل است. معلّمان می توانند با استفاده از چارچوبی که خود برای تحلیل برنامه ها دارند و کسب اطّلاعات لازم از طریق بررسی توضیحات برنامه ها، مقایسه ای میان طرح های مختلف برقرار کنند. شاید چارچوب زیر که صورت کاملی از توضیحات قبلی این نویسنده محسوب می شود مفید افتد:
1- پیش فرضها - « مفروضات » پایه ی یک برنامه
1-1 پیش فرضهایی درباره ی کودک.برداشت برنامه از کودک ودوران کودکی چیست؟ آیا والدین نیز به کودکان توجّه دارند؟
1-2 پیش فرضهایی درباره ی روند آموزشی. آیا نظریّه های خاصّی در مورد آموزش یا آموزش زمینه ساز برنامه وجود دارد؟ آیا این نظریّه ها با هم در ارتباطند؟
1-3 پیش فرضهایی درباره ی مدرسه. آیا مدرسه مرکزی گسترده برای فعّالیّتهای اجتماعی تلقّی می شود یا الزاماً به آموزشهای محدود اختصاص دارد؟
1-4 پیش فرضهایی درباره ی معلّم. آیا معلّم در برنامه وسیله است یا تصمیم گیرنده ی اصلی؟
2- اهداف برنامه - نیّتهای برنامه.
2-1 اهداف درازمدّت. در درازمدّت باید به چه اهدافی رسید؟
2-2- اهداف کوتاه مدّت. آیا اهداف عاجل مشخّص شده اند؟
2-3 ارتباط میان آن دو. آیا اهداف درازمدّت وکوتاه مدّت هماهنگی دارند؟
2-4 میزان ویژگی اهداف. آیا اهداف از رفتار عینی تعیین می شوند؟ آیا اهداف به طرق دیگری مشخص می شوند؟
3- برنامه ی درسی - محتوای برنامه.
3-1 میزان محتوای برنامه. آیا برنامه گسترده است؟
3-2 توالی آموزشها یا تجربه ها. آیا توالی خاصّی توصیه شده است؟
4- روش - خط مشی های آموزشی به کار رفته.
4-1 دادوستدهای کودکان. ماهیّت رفتار دادوستدی کودک با کودک چیست؟
4-2 دادوستدهای کودک و معلّم. ماهیّت رفتار دادوستد کودک و معلّم چیست؟
4-3 دادوستدهای کودک ومواد. ماهیّت رفتار دادوستد کودک ومواد چیست؟
4-4 صراحت توصیه ها. داد وستدها تا چه حد صریح توصیه شده اند؟
5-سبک - حدّ مجاز اختیار شخصی در تدریس برنامه
6- سازمان - طریقه ی تلفیق عناصر
6-1 برنامه نویسی. از زمان چگونه استفاده می شود؟
2-6 سازماندهی مکانی. منابع چگونه تعیین می شوند؟
6-3 گروهبندی کودکان. آیا کودکان در برنامه به شکل خاصی گروه بندی می شوند؟
6-4 استفاده از کارمندان. چه راههایی برای دسته بندی کارمندان پیشنهاد می شود؟
7- کارایی
7-1 دستیابی به اهداف. آیا اطّلاعاتی در مورد میزان دستیابی به اهداف برنامه وجود دارد؟
7-2 مقایسه میان برنامه ها. مقایسه ی برنامه با برنامه های موجود به چه نحو است؟
8- سودمندی
8-1 هزینه ی برنامه. اجرای برنامه چه هزینه ای دربردارد؟
8-2 نیاز به کارمند. به چه تعداد کارمند نیاز است؟ کارمندان چه خصوصیّاتی باید داشته باشند؟
8-3 نیاز به مکان. به چه مقدار فضا نیاز است؟
8-4 نیاز به مواد. چه نوع مواد باید در برنامه به کار رود؟ مقدار یا تعداد مورد نیاز.
8-5 موجود بودن منابع کمکی. آیا منابع لازم در دسترس است؟ آیا منابع و افراد لازم برای کمک به برنامه موجود است؟

ارزیابی کودکان

ارزیابی کودکان، همچون ارزیابی برنامه ها، از مسؤولیتهای اوّلیّه معلم به شمارمی آید. در این نوع ارزیابی دونکته ی اساسی نهفته است: 1- توانایی کودکان در بهره گیری از تجارب آموزشی و 2- میزان سودی که عاید آنها می شود. نکته ی اوّل به ارزیابی آمادگی تحصیلی و نکته ی دوم به ارزیابی پیشرفت تحصیلی منتهی می شود. معلّم باید در هردو مورد معمولاً براساس مشاهده ی رفتار هر کودک ارزیابی کند. بهترین راه برای ارزیابی توانایی کودکان آن است که اعمال آنها را تحت نظر داشته باشد. برای این منظور گردشهای تجسّسی امکان پذیر است که با مشاهده ی کودکان می توان به اطّلاعات زیادی دست یافت ولی مستلزم صرف وقت، نیرو و هزینه است (4) و به این طریق معلّم را از هر تدریسی بازمی دارد.
معلّم می تواند از رفتار کودکان و اشیایی که می سازند نمونه برداری کند و میزان آمادگی و پیشرفت هرکودک را بسنجد. این روش نمونه گیری به کار محقّقان و پرسشگران آراء عمومی شباهت دارد ودر صورت اجرای صحیح، معلّم می تواند به نتیجه ی کار اطمینان کند. اوباید اطمینان حاصل کند که نمونه ی انتخاب شده نمایانگر کار یا رفتار همه ی کودکان است و این مهّم به روشی منسجم نیاز دارد.
یک راه اصولی در جمع آوری نمونه های رفتار تنظیم کردن آزمونی شامل چند پرسش از کودک است. این پرسشها از مجموعه ی سؤالات آشنا برای کودک تهیّه می شود.
پرسشها باید از کل آموزشهایی که داده شده است انتخاب و نمونه برداری شود. تهیّه ی آزمونهای مختلف از این نظر مفید است که همه ی کودکان رفتارمشابه دارند و تستهای مذکور را از یک سو از آموخته های کودک خبر می دهند و از سوی دیگر این امکان برای معلّم فراهم می شود تا میان همه ی کودکان تحت آزمون مقایسه ای انجام گیرد.
هرچند برداشت ما از تستهای کلاسی اغلب آزمونهای کتبی است ولی برای تهیّه ی شکل کتبی آنها الزامی نیست. برای تست گروهی از کودکان مهد کودک معلّم می تواند آنها را یک به یک فراخواند و چند سؤال معیار را با آنها مطرح کند یا آنکه از کودکان بخواهد به شکل گروهی به آنها پاسخ دهند.
روشهای دیگر نمونه برداری از رفتار بشکل جمع آوری نمونه هایی از هر کودک انجام نمی شود. یک شیوه ی کسب اطّلاعات مشاهداتی است که می توان از رفتار کلاسی کودکان داشت یا گردآوری نمونه هایی از اشیائی که ساخته اند. معلّم باید دقّت کند روشهایی که اعمال می شود با نوع اطّلاعاتی که از کودکان به دست می آورد مناسب باشد و آن اطّلاعات وضع واقعی کودک را برساند. از این رو روشها باید تاحدّی دارای اعتبار باشد، یعنی ابزارها، خواه بشکل آزمون یا بصورت مشاهده، در هر وضعیّتی و توسّط هر شخصی که به کار گرفته شوند، اساساً اطّلاعاتی مشابه بدهند. این روشها باید اطّلاعاتی را ارائه دهند که معلّم درنظر دارد.
مهمتر از همه که روشهای معلّم در جمع آوری اطّلاعات از وضع کودکان باید عملی باشند. اگر از فنونی استفاده کند که اجرای آنها در کلاس بی اندازه شاقّ باشد یا وسائلی را به کار گیرد که معمولاً تهیّه ی آنها مشکل است در این صورت نتیجه ای عاید او نمی شود. بهترین شیوه ها آنهایند که به هزینه زیاد وصرف وقت ونیروی خارق العاده نیازی ندارد. وظیفه ی معلّم در یک روز مدرسه پیوسته در تغییر است و در اجرا بشکلی است که از ارزیابی کودکان و اجرای برنامه فراتر می رود.
تصوّر معلّمان از آزمون معمولاً اجرای تستهایی در پایان سال تحصیلی یا در انتهای یک درس است. نتایج حاصل از این تستها وضع کودکان را از ابتدای دوره بطور روشن می رساند و مرجع مهمّی برای تأیید قبولی هرکودک و ارتقای او به کلاس بالاتر است. شیوه های دیگر نیز برای ارزیابی وکسب اطّلاعات در کمک به تدریس معلّم مؤثّرند.
معلّمان دبستان معمولاً برای ارزیابی توانایی خواندن یا حساب کردن کودک از روشهای ابداعی معمول استفاده می کنند. این روشها در آغاز آموزش مسیری را برای معلّم مشخّص می سازند. عدّه ای ازمعلّمان در روزهای اوّل کودکستان یا دبستان از تستهای آمادگی یا مرحله ای بهره می گیرند تا بتوانند در برنامه ریزی خطّ سیری را دنبال کنند.
تهیّه ی تست برای کودکان خردسال همواره با مشکلاتی همراه است. بسیاری از آنها با اجرای تست آشنا نیستند و طریقه ی صحیح پاسخ گفتن را نمی دانند، از این رو از اعتبار تست می کاهند. بهتر آن است که از اجرای تست برای خردسالان تا آشنایی کامل آنها با مقرّرات مدرسه خودداری کنیم.
برخی از معلّمان اجرای ارزیابی پیوسته را نوعی کمک به برنامه ریزی می دانند. گاه برنامه یک روز را در پایان روز ارزیابی می کنند تا بتوانند فعّالیّتهای روز بعد را مشخّص کنند.
معلّم در اکثر موارد می خواهد از نتیجه ی مثبت یا منفی کار یک روز باخبر شود. مهمترین فعّالیتهای روز را، خواه نمونه ی کار واقعی کودکان یا غیرآن باشد، به خاطر می سپارد یا در دفتر ثبت می کند. با بهره گیری از جمع آوری وثبت منظّم اطلاعات می تواند به بهترشدن ارزیابی و برنامه ریزی کمک کند.
هر معلّم به مجموعه ی کاملی از فنون ارزیابی نیاز دارد. او باید طریقه ی استفاده از هر یک را بداند و در زمان مناسب از روش مناسب بهره گیرد. لازم است هردو نوع ابزار استاندارد شده و استاندارد نشده را در اختیار داشته باشد.
انواع تستهای استاندارد شده در دسترس معلّمان دبستان قرارمی گیرد. برخی از آنها تستهای گروهی و برخی دیگر تستهای فردی هستند. این قبیل تستها معمولاً میان گروهی کودک که نماینده ی کلّ کودکان یک منطقه هستند توزیع می شود و به اجرا در می آید. آنچه در بررسی یک تست و نیز در تصمیم گیری برای اجرای یک تست حائز اهمیّت است ارزیابی وضع یک کودک ضمن مقایسه ی نمره ی او با نمرات گروه معیار می باشد. اگر میان کودکان یک کلاس با کودکان معیار تفاوت فاحشی پدید آید معلّم می تواند با توجّه به نتایج تست به اطّلاعات مفیدی دست یابد.
تستهایی را که به سالهای اوّل آموزش اختصاص دارند معمولاً می توان به تستهای رشد، تستهای هوش، تستهای آمادگی و تستهای پیشرفت تقسیم کرد. تست رشد اغلب در مورد خردسالان اجرا می شود. تست هوش معمولاً سطح فعّالیّت فکری کودک را نشان می دهد. تست آمادگی به یک یا چند زمینه ی آموزش مربوط می شود. پیش بینیهایی را مطرح می سازد. سؤالات تستهای آمادگی معمولاً به آموزشهای خاص ارتباط پیدا می کند. واژه ی آمادگی، که معلّمان غالباً در آموزش خردسالان از آن استفاده می کنند، بطور کلی به مرحله ای اشاره می کند که کودک قادر به بهره گیری از آموزش باشد. این مرحله معمولاً با مرحله ی رشد، پیشرفت در آموزش قبلی و انگیزه ی او برای آموزش در ارتباط است. تستهای آمادگی ا کثراً رشد و آموزش قبلی کودک را با هم ارزیابی می کنند. ارزیابی انگیزه را معلّم به طور غیررسمی در بیشتر موارد انجام می دهد.

تست رشد

تستهای رشد میزان رشد را تعیین می کنند. مشاهده ی خصوصیّات جسمی کودک نظیر اندازه ی اندامها یا رشد استخوان مچ از آن جمله اند. در عین حال، اکثر تستها سؤالهایی را درباره ی عملکرد واقعی کودک مطرح می سازند، وظایفی را بر عهده ی کودکان می گذارند تا ضمن بررسی طرز کار آنها بتوانند میزان رشد لازم برای برخورداری از آموزش مدرسه را تعیین کنند. در این مورد از تستهای پیاژه نیز استفاده می شود. این قبیل تستها معمولاً برای تعیین رشد هوش به کار می رود.
با اطّلاعاتی که از طریق تستهای رشد به دست می آید زمان آماده بودن کودک برای انجام فعّالیّتهای آموزشی خاصّ تعیین می شود، ولی معلّمان باید به این نکته توجّه کنند که کودک کم رشد را نباید از انجام فعّالیّتهای آموزشی مدرسه محروم ساخت زیرا رشد انسان بی اندازه شکل پذیر است و تجربه اندوزی کودک به رشد او کمک می کند. بهتر است به جای محروم ساختن او ازمدرسه، موقعیّتها و امکانات آموزشی خاصّی برایش فراهم شود.

تست هوش

تست هوش مجموعه ی اعمالی است که به مهارت لازم در مقطعی خاص نیاز دارد. پیش فرضی که زمینه ساز این قبیل تستها محسوب می شود آن است که درصورت ایجاد فرصت مساوی در یادگیری مهارتها برای همه ی کودکان تفاوت میزان عملکرد در اختلاف استعداد ذاتی آنها است. هرچند نامساوی بودن استعداد فطری میان کودکان حقیقتی غیرقابل انکار است ولی عدم تساوی امکانات آموزشی میان بسیاری از کودکان برای یادگیری مهارتهای منظور شده در تستهای هوشی نیز به همان نسبت وجود دارد. تستهای مذکور بیشتر در حدّ توان کودکان طبقه ی متوسّط و کمتر در حدّ استعداد فطری کودکان محروم یا گروه اقّلیّت طرح می شود.
هدف اصلی طرح تسهای هوش دادن رهنمودی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی کودکان است. این تستها غالباً فعّالیّتهای تحصیلی را به خوبی پیش بینی می کند؛ مشروط بر آنکه هیچ تغییر خاصی در وضع آموزشی کودک پدید نیاید. شواهد نشان می دهند که با تغییر وضع آموزش قدرت پیشگویی نیز صحیح عمل نمی کند. تغییر وضع کودکان از یک محیط آموزشی کُند با هوشبهر کم به محیطی پرانگیزش نه تنها در افزایش عملکرد آموزشی، بلکه در ازدیاد نمرات تستهای هوش مؤثّر است.
تصمیمات مهم در مورد آموزش کودک معمولاً به نتایج تست هوش دوره ی خردسالی او ارتباط دارد. ازاین رو تفسیر و کاربرد این نتایج باید با دقّت کافی توأم باشد. تأسّفبار است که کودکان بجرم اظهار عجز در اخذ نمرات هوش بالا به این دلیل که از فرصت برای یادگیری محتوای تست بهره نگرفته اند مجازات شوند. هرچند تست هوش در ایجاد قدرت تشخیص تأثیر ندارد ولی عدم توجّه به کار برد آن سبب عدم تعادل دائمی فعّالیّتهای آموزشی در مدرسه می شود. کاربرد نادرست تستهای هوش دوره ی عقب ماندگی آموزشی کودک را به دنبال دارد که کودک را توان گریز از آن نیست زیرا او به علّت نداشتن توان لازم در هر تست قادر به بهره گیری از فرصت در بهبود وضع خود برای تستهای بعدی نخواهد بود.

تست آمادگی

تستهای آمادگی توانایی کودک را در بهره گیری از آموزش ارزیابی می کند. رایجترین تستهای آمادگی در زمینه ی خواندن است. از آنجا که منظور از آمادگی صرفاً مرحله ی رشد نیست بلکه مرحله ای است که کودک آموزشهای پیش نیاز را کسب کرده است، تستهای آمادگی در حقیقت اوّلین تستهای پیشرفت محسوب می شوند. کاربرد تستهای مذکور در تشخیص وضع کودک از یک سو و بنیانی برای تصمیم گیری درمورد آموزش اوّلیّه از سوی دیگر معمول است.
معلّم می تواند، علاوه بر به کارگیری تستهای فوق، از فنون غیررسمی دیگری در تعیین تناسب فعّالیّتهای آموزشی برنامه ریزی شده برای کودکان استفاده کند. همان گونه که ذکر آن گذشت، مشاهده ی فعّالیّتهای کودکان در کلاس ما را از میزن آمادگی و پیشرفت آنان آگاه می سازد. به علّت ارتباطی که این دو مفهوم با یکدیگر دارند، آگاهی ما از پیشرفت کودک آشنایی ما با آمادگی فطری او برای آموزش بیشتر را به دنبال دارد.

ارزیابی پیشرفت

معلّمان از انواع فنون وا بزارها برای ارزیابی آموخته های کودک استفاده می کنند.
این فنون شامل روشهای « رسمی » آزمون و روشهای مشاهده ی رفتار و جمع آوری ساخته های کودکان است.

تست پیشرفت

از تستهای پیشرفت استاندارد برای ارزیابی پیشرفت کودک یا کلاس استفاده می شود. این تستها برای مقطع دبستان یا بالاتر تهیّه می شوند. انواع آنها زیاد است و می توان مجموعه ی کاملی از تستهای اصلی یا فقط نوعی تست فرعی را نتخاب کرد.
در تفسیر تستهای پیشرفت، معلّمان باید به این امر توجّه داشته باشند که کل پیشنهادهای برنامه ی درسی مدرسه در آزمون منظور نشود بلکه حتّی الامکان تأکید بر مهارتهای تحصیلی باشد. به اجرای تست از سایر زمینه های مشابه آموزشی نیاز نیست. لازم است معلّم دقّت کند تا استفاده ی نامناسب از نتایج تست در پیشنهادهای برنامه ی درسی تأثیر نگذارد.
معلّم باید با معنی مفهوم سطح کلاسی ( grade level ) هنگام تفسیر این قبیل تستها، آشنا باشد. تست پیشرفت، نظیر تست هوش، معمولاً بشکل نمونه برای گروه معیّنی از کودکان همه ی طبقات جامعه طرح می شود. این گروه از مناطق مختلف شهری و روستایی، طبقات مرفّه و محروم انتخاب می شوند. با تعیین میانگین همه ی نمره ها میزانی (5) برای سطح کلاسی به دست می آید. نیمی از نمرات تست بالای حدّ میانگین و نیم دیگر پایین آن حد قرار می گیرند. در داخل گروه نمونه معمولاً می توان از نظر منطقه جغرفیایی، میزان شهرنشینی موقعیّت اجتماعی و اقتصادی و گروههای قومی تفاوتهایی را در نمرات تست میانگین پاره گروهها مشاهده کرد.
میزان سطح کلاسی تا آن حد کارایی دراد که گروه آزمون شده گروه معیار تلقّی شود. هر اندازه طبقه ای ازکودکان یا آن گروه تفاوت داشته باشد به همان نسبت حدّ نصاب نمی تواند معیار محسوب شود. مدارس عموماً به این نتیجه می رسند که در نظرگرفته حدّ نصابی خاصّ خود بهتر از به کار بردن حدّ نصاب استاندارد شده است.
توجّه به این نکته نیز اهمیّت دارد که میانگین نمرات وضع یک گروه را در زمانی خاصّ نشان می دهد ونباید انتظاراتی را موجب شود. هرگروه می تواند نمره ی میانگین هر تست پیشرفت را، که هدف معلّم نیز درنظر گرفته شود، افزایش دهد.
هرچند تستهای استاندارد شده بشکل مجموعه ای از دانسته های قبلی بسیار با ارزشند ولی گاه روشهای استاندارد نشده مناسبترند. معلّم باید از فنون رسمی و غیررسمی متعدّد استفاده کند تا بتواند به چارچوبی منظّم برای آموزش کودکان دست یابد. با تستهای استانداردشده می توان به روشی برای ارزیابی آموزش و مقایسه ی یک کلاس با یک کودک با گروه زیادی از کودکان رسید ولی به کمک تستهای استاندارد نشده به اطّلاعاتی می رسیم که در بهترسازی آموزش مؤثّر است. اگر ارزیابی در برنامه ریزی وسیله ی تشخیص به شمار آید، این شکل جمع آوری اطّلاعات ارزش خود را از دست می دهد. شیوه های استاندارد نشده ی جمع آوری اطّلاعات شامل موارد زیرند: تستهای معلّم، فنون مشاهده، تنظیم جدول، مقیاسهای درجه بندی، فنون جامعه سنجی و جمع آوری ساخته های کودکان.

تستهای معلّم

معلّمی که بخواهد نمونه های مقایسه ای رفتار همه ی کودکان کلاس را تهیّه کند می تواند خود تستهایی بسازد. برای اطمینان از استنباط رفتار مورد نظر ساختار تست باید به دقت تنظیم شود تا سؤالها نمایانگر مواردی باشد که او برای ارزیابی در نظردارد. این قبیل ویژگیهای تستهای مطلوب باید مورد توجّه معلّم قرار گیرد حتّی اگر درجه ی اعتبار و اطمینان تستهایی که تهیّه می کند بطور رسمی تعیین نشود.
تست گاه بشکل کتبی برای همه ی کودکان و گاه بصورت سؤالاتی شفاهی برای هر کودک مطرح می شود. اگر معلّم بخواهد تستی از حاصل برداشت کودکان از یک گردش علمی به اجرا درآورد می تواند از هرکودک بخواهد به چند سؤال پاسخ دهد. با تکرار سؤالات می توان میزان معلومات کودک را با هم مقایسه کرد. استفاده از تصویر اشیاء برای دریافت پاسخ سبب ایجاد انگیزش می شود.
هرچند در یک بحث گروهی، سؤالهای مشابهی را از همه ی کودکان می پرسم ولی این اطمینان را نداریم که پاسخ هرکودک از نظر شخص او نسبت به یک سفر علمی است یا شنیده های او از پاسخ دیگر کودکان. با اجرای تستهای غیررسمی تنها می توان اطّلاعاتی کلّی درباره ی همه ی کودکان به دست آورد نه در مورد آنها که مدام داوطلب پاسخ شفاهی هستند.

فنون مشاهده

معلّمان می توانند درخاتمه ی روز با استفاده از فرصت رویدادهای خاصّ آن روز را یادداشت کنند. این یادداشتها شامل وقایع یک روز هرکودک یا مشکلات فردی کودکان است و برای مرور اعمال یک روز مدرسه و برنامه ریزی فعّالیّتهای آینده سودمند به نظر می رسد، ولی اتّکای محض به این قبیل یادداشتها می تواند خطراتی در برداشته باشد. ذهن انسان به فراموشی گرایش دارد و همه چیزها در ذهن نمی ماند. آنچه در خاطر معلّم نقش می بندد حوادث عادی نیست بلکه خاطرات فوق العاده است که به تشکیل تصویری نادرست از رفتار کودک می انجامد. تهیّه ی گزارشهایی از آنچه درحال انجام است، با استفاده از مشاهده ی صحنه ی رویدادها، دربازسازی تصویر واقعی وقایع روز بی اندازه مؤثر است. یادداشت لحظه به لحظه از فعّالیّتهای کودکان فن خاصّی به شمار می آید که یادگیری آن برای معلّم فوایدی را دربردارد. (6)
مشاهدات مستقیم رفتار کودکان به معلّم کمک می کند که با نکاتی درباره ی فرایند آموزش برخورد کند. ثبت دقیق تماسهای کودک با سایر کودکان یا کودک و موادّ آموزشی را می توان مبنایی برای داوری درباره ی نحوه ی احساس و تفکّر کودک دانست. با گذشت زمان می توان نتایج این مشاهدات را با هم مقایسه و تغییر رفتار هرکودک را ارزیابی کرد.
مشاهده و ثبت اعمال کودکان مستلزم صرف وقت است. معلّم چنان در کار آموزش کودکان غرق می شود که برای ثبت رفتار آنها فرصتی ندارد ولی درصوت اجرای آن منبع مهّم اطّلاعات دراختیار او قرارمی گیرد و می تواند براساس آن برنامه های خود را ارزشیابی کند. او ناگزیر باید شیوه های عملی برگزیند و با صرف اندکی وقت از رفتار کودکان تصویری درست بسازد.
یک راه برای اجرای این شیوه ثبت منظم نمونه های رفتار است. ابتدا کودک بشکلی انتخاب می شود، فقط چند دقیقه از رفتار او را در همان لحظه ثبت می کنیم، از این طریق احتمالاً مشاهده دو یا سه کودک در یک روز در خاتمه ی نیمسال به کامل شدن یک پرونده از سوابق رفتاری کودکان منتهی می شود. این سوابق بشکل توصیفی نوشته می شوند ولی معلّم می تواند تفسیر، تعبیر و نظر خود را ذیل آنها بنویسد. از این راه می تواند پیوسته به یادداشتها رجوع کند وبا آشنایی بیشتری نسبت به کودک پیدا می کند برداشتهای خود را تغییر دهد.
شرط توفیق در ثبت مشاهدات، نمونه برداری منظّم، منسجم از رفتار همه ی کودکان بشکل گزارش دقیق شرح وقایع، ونه بصورت اظهارنظر، می باشد.

مقیاسهای مشاهده و تنظیم جدول

هرگاه قصد معلّم ثبت رفتارهایی خاص باشد، کاربرد سبک توصیفی کمتر متداول است. معلّمی که درنظر دارد رفتار پرخاش آمیز را در کلاس خود بررسی کند معمولاً با مشاهده ی هر نوع رفتار توأم با خشونت علامتی را بشکل خط ثبت می کند. اگر زمان اجرای این قبیل رفتار یا تقارن آنها با رفتاری دیگر نیز ثبت شود، معلّم می تواند تعداد دفعات وقوع خشونت را مطالعه کند و از سوی دیگر زمان بروز این رفتار و فعّالیّتهایی را که طیّ آنها وقوع چنین رفتاری بیش از مواقع دیگر است شناسایی کند. برای مشخّص کردن تکرار رفتارهای دیگر، نظیر رفتار توام با همکاری یا فعّالیّتهای سازنده می توان از جدولهای مشابه استفاده کرد.
گاهی معلّم تصمیم دارد انواع موادّ آموزشی لازم و تعداد دفعات استفاده از یک بخش آموزشی طیّ یک دوره ی فعّالیّت را مشخّص کند. برای آگاهی از میزان شرکت یک گروه کودک در فعّالیّتهای کلاسی می توان برای هر فعّالیّت علامت نمادی خاصّی درنظر گرفت و بر کلاس، مکان و نوع فعّالیّت هر کودک طیّ فاصله ی میان فعّالیّتها ( مثلاً پنج دقیقه قبل از آغاز زمان فعّالیّت، در نیمه ی راه و پنج دقیقه قبل از پایان آن ) نظارت تنظیم شده داشت.
کودکان می توانند در تهیّه ی برخی گزارشها همکاری کنند، برای هر فعّالیّت جدولی تنظیم شود و در مقابل لیست اسامی، قسمتی را برای علامت گزاری شرکت در فعّالیّت خالی بگذارند و از این طریق اطّلاعات وسیعی در زمینه ی فعّالیّتهای خود برای معلّم تهیّه کنند.
معلّم، با توجّه به نوع اطّلاعاتی که بررسی می کند و نحوه ی استفاده از آن اطّلاعات، می تواند جدولها را تقسیم بندی کند. ارزش این قبیل اطّلاعات در برنامه ریزی، تصمیم گیری و گزارش فعّالیّتهای تحصیلی کودک به والدین از اندازه بیرون است.

فنون جامعه سنجی

گرچه وظیفه ی اصلی معلّم به پیشرفت تحصیلی کودکان مربوط می شود ولی توجّه به رفتار اجتماعی نیز ضرورت دارد، زیرا اهداف اجتماعی در آموزش حائز اهمیّتی خاصّ است. برای ارزیابی این رفتار از فنون جامعه سنجی استفاده می کنیم.
یکی از روشهای ساده برای تعیین ساختار اجتماعی کلاس طرح چند سؤال از کودک درزمینه ی نظر او درباره ی دوستیابی است. در مقطع مهدکودک و کودکستان پرسشهایی از این نوع مطرح می شود. « دلت می خواهد همبازی تو در بیرون کلاس چه کسی باشد؟ » « دوست داری هنگام خوردن چاشت کنار چه کسی بنشینی؟ » « چه کسی را می خواهی بعد از ساعت مدرسه به خانه دعوت کنی؟ » برای سنین بالاتر نیز می توان سؤالهای مناسبی طرح کرد.
با نوشتن پاسخهای مختلف کودکان روی تابلو نمودار محبوبترین و ناشناخته ترین کودکان کلاس و گروههای مختلفی که با هم دوستی دارند مشخّص می شوند.
روابط اجتماعی کودکان برخلاف بزرگسالان ثابت و پایدار نیست. از این رو اطّلاعاتی که از این طریق به دست می آید چندان قابل اعتماد نیست. هرچند کودکان در پاسخ به سؤالها نام دوستانی را ذکر می کنند ولی بهترین دوست هر کودک ممکن است از یک روز تا روز بعد تغییر کند. اطّلاعات حاصل از بررسی روابط متقابل کودکان در کلاس، در محیطی که آنها برای انتخاب همبازی خود آزادی عمل دارند، بشکل نمودار درمی آید ولی توجّه به این نکته حائز اهمیّت است که معلّم بررسیهای خود را بتدریج انجام دهد، به دنبال نمونه هایی از روابط دائم باشد و همراه تغییر برنامه برخی از آنها را تعدیل کند.

گردآوری ساخته های کودکان

شیوه ی دیگر ارزیابی آموزشهای کودکان در کلاس جمع آوری تنظیم شده ی ساخته های آنان است. نقّاشیها و تابلوها، قصّه ها و اعمال ریاضی و گزارشهایی که کودکان تهیّه کرده اند مجموعه ی مناسبی برای نگهداری و بررسی محسوب می شوند. معلّم به کمک این قبیل مجموعه ها می تواند وضع کودکان و میزان پیشرفت آنها را در هر زمان که بخواهد ارزیابی کند. گردآوری باید با نظم توأم باشد؛ کودک وسوسه می شود ساخته های خود را به خانه ببرد. این عمل او امکان استفاده از منبع مهّم اطّلاعات را از معلّم سلب می کند. یک نقّاشی یا یک داستان را می توان گاه به گاه برای نگهداری در مدرسه گلچین کرد. اگر علّت جمع آوری چنین مجموعه ای را برای کودکان توضیح دهیم، آنها اصراری در تصاحب ساخته های خود ندارند. انتخاب نقّاشی یک کودک هریک یا دو هفته ونصب نام کودک، تاریخ ومکان انجام نقّاشی روی آن مفید به نظر می رسد. با تهیّه ی کیف برای هر کودک مشکل نگهدری وسائل تا حدّ زیادی حل می شود.
جمع آوری برخی از ساخته های کودکان مشکل است. مثلاً کاسه ی گلی براحتی در کیف جای نمی گیرد، گفتار کودک بلافاصله در فضا ناپدید می شود، البتّه می توان آن را در نوار یا فیلم ضبط کرد ودر لیست فعّالیّتهای انجام شده قرارداد.

ارزیابی کلی کودک

گردآوری اطّلاعات تنها یک گام از فرایند ارزشیابی را تشکیل می دهد. تفسیر اطّلاعات و ارزیابی کلّی آنها بر عهده ی معلّم است. برنامه ریزی برای اجرای پیامد این نوع بررسیها است.
معلّم با استفاده از داده های ارزشیابی درباره ی برنامه ها تصمیم می گیرد. اگر کودکان به هدفهای یک بخش از درس رسیده باشند معلّم می تواند با اطمینان خاطر بخش دیگری را آغاز کند. درصورت نرسیدن به هدفهای مذکور می توان برای فعّالیّتهای خاصّ برنامه ریزی کرد یا فعّالیّتهایی را تکرار نمود. هرگاه کودکان بتوانند خود را با فعّالیّتهای پیشنهادی معلّم هماهنگ کنند معلّم می تواند برنامه ی خود را براحتی ادامه دهد ولی اگر کودکان در استفاده از موادّ با مشکلاتی مواجه شوند، ممکن است تعدیل برنامه ضروری پیدا کند. معلّم با مرور مداوم اطّلاعات به دست آمده، میزان توفیق برنامه ی خود را ارزیابی می کند و نکاتی را برای اعمال عناصر جدید در برنامه درنظر می گیرد.
اطّلاعات به دست آمده درباره ی هر کودک اساس فعّالیّتهای مختلف آموزشی را تشکیل می دهد. شناختی که معلّم از مهارتها، تواناییها، دلبستگیها و الگوهای رفتاری کودک کسب می کند در امر برنامه ریزی مؤثّر است، به آن مفهوم بیشتری می بخشد و آن را با نیازهای عدّه ای کودک بیشتر هماهنگ می کند. حرکت گام به گام از ارزیابی مداوم حاصل می شود و یک بُعد از برنامه ریزی مبتنی بر تفاوتها به شمار می آید. اَشکال دیگری از برنامه ریزی مبتنی بر تفاوتها نیز وجود دارد.
در بررسی نتایج ارزیابی معمولاً عدّه ی زیادی شرکت دارند. معلّم نتایج را با معلّمان سال بعد، کمک مربیّان، مدیر مدرسه و والدین کودکان کلاس خود درمیان می گذارد. نیاز به تماس و ارجاعات بعدی ایجاب می کند معلّم از نوعی سیستم ثبت گزارش استفاده کند. در بسیاری از مدارس برای کودکان پوشه هایی برای نگهداری مجموعه ی اطّلاعات تهیّه می کنند که معلّم آنها را همراه مدارک دیگر نگهداری می کند. در ضبط مدارک، سیستمی مطلوب است که بتوان از طریق آن براحتی به اطلاعات مورد نظر دست یافت.

پرونده ی سابقه ی کودک

اغلب مدارس هنگام ثبت نام هر کودک پرونده ای برای ثبت اطّلاعات درباره ی وضع او طیّ سالهای مدرسه درنظر می گیرند. این اطّلاعات ممکن است هنگام انتقال کودک از مدرسه به مدرسه ی دیگر همچنان در پرونده ی او بماند. پرونده ی سابقه ی کودک معمولاً شامل اطّلاعاتی مهم درباره ی کودک و خانواده ی او و نیز پیشرفت تحصیلی او می باشد. اطّلاعات شخصی از جمله تاریخ و محلّ تولد، نام والدین، خواهران و برادران و نشانی نقاطی که کودک در آنجا ساکن بوده است نیز ثبت می شود. اطّلاعات بهداشتی شامل قدّ و وزن در فواصل معیّن رشد، تاریخ تزریق واکسن و نتایج معاینات پزشکی و دندانپزشکی نیز از موارد ثبت شده در پرونده است. در صورت مراجعه به مراکزی خارج از مدرسه نام مرکز و گاهی توضیحات لازم نوشته می شود.
در پرونده ی اطّلاعات، برای ثبت اطّلاعات مهمّی که معلّم طی فعّالیّتهای یک سال تحصیلی کودک به دست می آورد جای مناسب درنظر گرفته می شود. معلّم معمولاً نظر خود درباره ی رفتار کودک در مدرسه و تلقّی او از تحصیلات را تشریح می کند. نتایج آزمونها و نیز مشورتهای معلّم و والدین ازجمله نظارت مندرج در پرونده است.
پرونده ی اطّلاعات شامل ورقه های امتحانی، نامه های والدین و نمونه هایی از بررسیهای معلّم نیز می شود. باید توجّه داشت که محتوای پرونده حاوی اطّلاعات با ارزش از شناخت کودک باشد، در غیراین صورت پوشه مملو از مطالب کم اهمیّت بدون آن که درک کودک را برای دیگران ممکن سازد آن را پیچیده می کند.
نکته ی مهم آن که بهتر است معلّم ذکر مآخذ ارزیابی در مورد کودکان و نیز نتایج ارزیابی را در پرونده ی هر کودک بگنجاند. برداشت هر معلّم از رفتار کودک و قضاوت درباره ی اعمال آنها با معلّم دیگر تفاوت دارد. اگر معلّم علل تغییرات خود را نیز شرح دهد معلّمان آینده ی کودک می توانند ارزیابی خود را براساس آن ادامه دهند.

نگهداری سوابق کلاسی

معلّم، علاوه بر پرونده ی اطّلاعات، سوابق دیگری از کودکان را در کلاس نگهداری می کند. این سوابق لزوماً به کار سالهای بعد کودک نمی آید. سابقه ی حضور در کلاس معمولاً ضروری است زیرا معلّم می تواند شمار غیبت هر کودک و علل آنها را پیگیری کند. هر مدرسه برای حضور و غیاب کودکان روش خاصّی دارد. معلّم جدید باید هرچه سریعتر با روش حضور و غیاب مدرسه آشنا شود. برخی مدارس بر شمارش تعداد غیبتها تأکید درند یا کودکان را ملزم به ارائه ی گواهی پزشک بعد از بهبود از بیماری می کنند. گاه بهتر است، در مواردی که کودک بیمار نباشد، حتّی برای غیبت کوتاه مدّت کودک، علّت را از خانواده ی او جویا شویم، شاید منشأ آن مشکل خانوادگی باشد. گاه خانواده ای بدون مطّلع ساختن مدرسه از نقطه ای به نقطه ی دیگر شهر نقل مکان می کنند تماسّی کوتاه با خانواده، علّت غیبت را برای معلّم روشن می سازد.
معلّمان غالباً از کودکان می خواهند به نشانه ی شرکت در فعّالیّتهای خود علامتی را در نظرداشته باشند و آن را هنگام استفاده از سه پایه ی نقاشی یا خواندن کتاب در مقابل نام خود بگذارند. این روش برای کودک سابقه ای را منعکس می کند، استفاده از وسائل را مشخّص می سازد و مبنای تغییر فعّالیّتهای یا ابداع فعّالیّتهای جدید می شود. ضمن آنکه معلّم و کودک هردو در علامتگذاری شرکت می کنند، معلّم می تواند در ادامه ی به کارگیری علائم مشترک از علامتهای پیچیده تر نیز استفاده کند.
ثبت نتایج بررسیهای معلّم نیز حائز اهمّیتی خاصّ است. استفاده از کارتهای 20 × 12 سانتیمتری میان پرونده برای این منظور معمول است. یادداشتها به اختصار نوشته می شوند و در یک یا دو کارت جای می گیرند. با قراردادن مجموعه ی کارتها در یک پرونده معلّم براحتی می تواند سابقه ی هرکودک را مرور کند.
معلّم به مدد ارزیابیهای ثبت شده درصورت لزوم اطّلاعاتی را در دسترس دارد. نحوه ی ضبط شدن سوابق به مواردی که پیش می آید مربوط است. گاه با مروری بر اطّلاعات ثبت شده این امر روشن می شود که معلّم در یک مقطع از زمان با یک یا چند کودک فعّالیّت کمتری داشته است. با کار بیشتر با این گروه مطمئن می شود که طیّ سال با همه ی کودکان ارتباط یکسانی برقرارکرده است. ثبت منظّم سوابق این مزیّت را نیز دارد که در دسترسی به اطّلاعات مورد نیاز وقت کمتری صرف شود. از آنجا که معلّم تمام روز سرگرم کار است امکان گم شدن مدارک مهم یا فراموش کردن بررسیهای عمده پیش می آید.
اهمیّت ثبت سوابق نه تنها در تصمیم گیری های معلّم مشخص می شود بلکه در توجیه تصمیمهای گرفته شده برای دیگران نیز مشهود است. تدریس نوعی مسؤولیّت اجتماعی به شمار می آید و معلّم موظّف است مدام اعمال شغلی خود را برای دیگران توجیه کند. از سوی سرپرستان، والدین یا اهالی ناحیه ای که مدرسه در آنجاست سؤالهایی مطرح می شود. هرچند معلّمان نیازمند اظهار حمایت دیگران نسبت به وظایف حرفه ای خود هستند ولی حرفه ی آنها، نظیر سایر حرفه ها، با مسؤولیّت همراه است. از جمله انتظاراتی که جامعه از صاحبان حِرَف دارد آن است که بتوانند منابعی برای تصمیمها و ارزیابیها ارائه دهند، معلّمان نیز باید بتوانند به این انتظار جامه ی عمل بپوشند.

ارائه ی گزارش به والدین

همه ی والدین، بیش و کم، به امر پیشرفت فرزندان خود در مدرسه تمایل نشان می دهند ولی این تنها یک بخش از روابط معلّم و والدین را تشکیل می دهد که در عین حال به سبب اهمّیت آن باید با دقّت و صداقت فوق العاده همراه باشد.
تهیّه ی گزارشی مطلوب برای والدین باید آسان باشد، با صرف حداقل زمان و نیرو محتوایی پرمفهوم نوشته شود و رفتار و وضع آموزشی کودک را، بدون استفاده از متنی سنگین با واژه های حرفه ای، بطور صحیح و روشن برای والدین توضیح دهد.
بیان این انتظارات ساده تر از اجرای آن است. هنگامی که معلّم و والدین سخن یکدیگر را درک نکنند امر ایجاد ارتباط مشکل می شود. از سوی دیگر نوشتن و تشریح کامل مسائل برای معلّمی که موظّف به تهیّه ی چند گزارش درباره ی وضع سی کودک یا بیشتر طیّ سال است نیز مشکلی دیگر محسوب می شود. مشکل سوّم را تشریح تعیین حدود پیشرفت بی آنکه بیش از حدّ لزوم جنبه ی داوری داشته باشد تشکیل می دهد.
اکثر سیستمهای گزارشی در عمل به نوعی مصالحه رسیده اند. در برخی سیستمها با مشکل کمتر و گاه بشکلی روشن می توان ارتباط ایجاد کرد. البتّه معلّمان از هیچ یک از سیستمهای گزارشی رضایت خاطر ندارند. شاید سیستم مطلوب وجود ندارد ولی مدارس معمولاً از کارت گزارش، ارسال نامه به والدین با گفتگو با والدین و گاه تلفیق آنها برای اطّلاع به والدین استفاده می کنند.

کارت گزارش

بسیاری از کودکستانها و دبستانها از کارت گزارش استفاده می کنند. پرکردن این نوع کارتها تقریباً ساده است و برای انتقال اطّلاعات به والدین مفید به نظر می رسد. در این کارت چند سطر به گزارش زمینه های مختلف پیشرفت کودک در امر خواندن، نوشتن وسایر زمینه ها اختصاص می یابد. مدرسه نیز می تواند درباره ی ویژگیهای رفتاری و تحصیلی کودک در بخشی خاص اظهارنظر کند.
برای گزارش وضع تحصیلی دانش آموزان معمولاً از حروف الفبا نیز استفاده می شود. هرچند به کاربردن حروف به جای عدد در نمره ساده است ولی تعیین دقیق مفهوم یک حرف یا نماد مشکل می نماید. گزارش فعّالیّت کودک از طریق ارسال کارت هنگامی نسبتاً مطلوب می شود که برای فعّالیّت خواسته شده از هر کودک سطح نمره ای قائل شویم. البتّه تعیین خوب، بهتر یا بدتر کارکردن او امر ساده ای نیست. اگر نمره ی کودکان براساس تصوّری است که معلّم از میزان توانایی آنها دارد، حرف الفبا یا نماد برای هر کودک مفهوم خاصّی پیدا می کند و پایه ی مشترک ارتباط فرومی ریزد.
به رغم محدودیّتهایی که بر کاربرد کارتهای گزارش مترتّب است، آنچه از معلّمان ووالدین نقل می شود حاکی از استقبال هردو گروه از این روش می باشد. شاید رسم سالهای متمادی این روش را تضمین کرده است ولی در هر حال مدارس همواره براین عقیده اند که تکامل این شیوه ضروری به نظر می رسد.

ارسال نامه

سطح فعّالیّت کودک را می توان با استفاده از کارت گزارش کرد ولی جنبه های کیفی آموزش او در کارت منتقل نمی شود. در این مورد ارسال نامه مناسبتر است. نامه معمولاً تصویر کاملتری را به والدین ارائه می دهد. این تصویر از اطّلاعاتی درباره ی شیوه ی یادگیری کودک، کتابهایی که خوانده است، وسائل مورد استفاده ی او و کمّ و کیف تماسهای او با دیگران تشکیل می شود. کیفیّت تجربه های آموزشی کودک، که برای والدین کودکان کم حرف مجهول است، از طریق نگارش نامه روشن می شود. معلّمان می توانند درباره ی هریک از کودکان نامه ای مستقل بنویسند ولی اغلب از این امر سربازمی زنند و متن نامه ها حالتی کلیشه ای پیدا می کند. برخی معلّمان با گزارش فعّالیّتهای یک ساله ی کلاس به والدین محتوای یک نامه را دو چندان می کنند و همراه آن گزارش انفرادی را توسّط کارت یا تشکیل جلسات گفتگو با والدین درمیان می گذارند.

گفتگو با والدین

مناسبترین ( و نیزوقت گیرترین ) وسیله، گزارش گفتگو با والدین است. معلّم و والدین می توانند در دیدار رو در روی هم بنشینند و درباره ی مشکلات کودک به بحث بپردازند از این طریق همه ی سوء تفاهمها یکسره برطرف می شود و معلّم نسبت به کیفیّت ارتباط بازنگرشی مستقیم پیدا می کند.
معمولاً گفتگو با والدین در مقطع مهدکودک و کودکستان عملیتر است زیرا نبودن معیار سطح نمره را در این مقطع جبران می کند. درحالی که در مقطع دبستان و بالاتر کاربرد نمره به عنوان نماد مستلزم تهیّه ی گزارش تفصیلی است.
گزارش در حقیقت تنها یک پیامد از سیستم ارزشیابی به شمار می آید. عمده ترین وظیفه ی معلّم در امر ارزیابی کمک به پیشرفت مهارتهای آموزشی هر کودک است. او با شناخت کودکان و مشاهده ی فعّالیّتهای کلاسی هر کودک در برنامه ریزی خود تجدید نظر می کند، به فعّالیّتهای مثبت ادامه می دهد، فعّالیّتی را جایگزین فعّالیّت دیگر می کند و سعی دارد فرصتهای آموزشی کودکان کلاس را گسترش دهد. به مدد تصویری واقعی که از فعّالیّتهای کلاسی و پیامدهای آنها می آفریند، مدام در پی ایجاد فرصتهایی برای آموزش کودکان طیّ سالهای اوّلیّه ی مدرسه است.