دکتر علیرضا متحدی

    یادگیری زبان گفتاری از طریق اکتساب

مهارتهای مربوط به زبان اکتسابی روز بروز از اهمیّت فزاینده ای برخوردار می شود. بیشتر کودکان در مدرسه وقت کمتری را صرف صحبت کردن و عمل کردن و زمان بیشتری را صرف گوش کردن و تماشا کردن می کنند. در مورد فعّالیّتهای شنیداری، باید فرصتهایی را در اختیار کودکان قرار داد.
کودکان در اوقات مختلف و با انگیزه های متفاوت گوش می دهند و در موارد مختلف میزان دقت و توجّه آنها در امر گوش دادن متفاوت است. گوش دادن را به چهار دسته تقسیم کرده اند: حاشیه ای، التذاذی، دقیق (1) وتحلیلی (2) گوش دادن به صداهای موجود در محیط را می توان از انواع گوش دادن حاشیه ای دانست؛ گوش دادن به موسیقی یا یک داستان التذاذی است؛ گوش دادن دقیق، گوش دادن به راهنماییهاست؛ در گوش دادن تحلیلی فردی که به تجزیه و تحلیل دقیق و ارزشیابی آنچه می شنود می پردازد؛ باید با امر گوش دادن به گونه ی جدّیتری برخورد کند. متأسفانه در فعّالیّتهای بسیاری از کلاسها فقط گوش دادن حاشیه ای در مدّ نظر قرار می گیرد.
هنگامی که کودکان بطورمداوم زیر رگبار پیامها و دستورالعملها قرار می گیرند در حالی که تمام آن پیامها به آنان مربوط نیست، به « گوش دادن حاشیه ای » ( tune out ) روی می آورند. در بسیاری از خانه های شلوغ و پر صدا، کودکان « گوش دادن حاشیه ای » را به عنوان مکانیسم ثابتی که گاه به مدرسه نیز راه می یابد فرا می گیرند. با توجّه به این امر که کودکان با گوش دادن تحلیلی بندرت سر و کار دارند می توان دو روند گوش دادن التذاذی و دقیق را در مدارس رایج کرد که نقل داستان در کمک به آن مؤثّر است.

نقل داستان برای کودکان

نقل داستان با یا بدون استفاده از کتاب در برنامه های مدارس جایگاهی استوار و بسیار شایسته دارد. در کشور ما بخش اعظم ادبیّات کودکان که خود منابع فراوانی را برای قصّه پردازی فراهم می کند، طیّ چند دهه ی اخیر پیشرفت کرده است. فراهم بودن کتاب برای کودکان متأسّفانه بیشتر موقعیّتی را به وجود می آورد که در آن معلّم بیش از آنکه به نقل داستان بپردازد به خواندن آنها اکتفا می کند. اگرچه انجام این کار احتمالاً تا حدّی نگرانی معلّم را از نظر محتوا و طرح داستان برطرف می کند، ولی توجّه به این نکته ضروری است که خواندن کتاب هرگز نباید بطور کامل جای نقل داستان را بگیرد. معلّمان می توانند با داستانهایی از کتابهای کودکان آشنا شوند تا بتوانند آنها را در قالب عبارات خویش برای کودکان بازگویند.
قصّه برای کودکان را می توان از داستانهای تخیّلی معاصر یا از بازسازی داستانهای سنّتی ادبیّات عامّه انتخاب کرد، و یا از حاصل تجربیّات کودکان داستان ساخت. بازگویی رویدادهای یک سفر کوتاه یا هر تجربه ی دیگری که کودکان داشته اند، یا حتّی واقعه ای از تجربیّات دوران کودکی شخص معلّم، همه ی اینها منابع بسیار خوبی برای قصّه پردازی محسوب می شوند.
معلّمان اغلب به این نتیجه می رسند که وسایل و تصاویر مختلف در به نمایش درآوردن داستان به آنان کمک می کند. مربیّان می توانند از نقّاشیهای ساده ی بازار، که با کاغذ سمباده در پشت آنها روی تخته ماهوتی می چسبند، یا از اشیای ساده یا تصویر استفاده کنند.

خواندن کتاب برای کودکان

در مهدکودکها و کودکستانها باید هر کلاس برای کودکان مجموعه ی مناسبی از کتابهایی با نثر خوب و تصویرهای زیبا در اختیار داشته باشد. مجموعه ای از داستانها یا گلچینهای ادبی نیز، حتی اگر فاقد تصویر باشند، مفید واقع می شوند. معلّمان می توانند برای انتخاب کتاب از سایر معلّمان و مشاوران تحصیلی، از کتابداران، مدارس عالی و دانشگاههای محلّی کمک بگیرند. علاوه بر آن چندین منبع چاپ شده موجود معلّمان را در انتخاب کتاب یاری می دهد. این منابع عبارتند از:
Best Books tor Children. New York: R. R. Bowker.
Bibliography ot Books tor Children. Washington, D.C.: Association tor Child¬hood Education International.
Books tor Children. Chicago: American Library Association, n.d.
Eaken, Mary K. Good Books tor Children, 3rd ed. Chicago: University of Chicago Press, 1966.
Quiifoile, Elizabeth. Books tor Beginning Readers. Champaign, Illinois: Na¬tional Council of Teachers of English, 1962.
Larrick, Nancy. A Parent"s Guide to Children’s Reading (rev.). Garden City, New York: Ooubleday, 1964.
Reading Ladders tor Human Relations. Washington, D.C.: American Council on Education, 1963.
Rollins, Charlemae H. We Build Together, 3rd ed. Champaign, Illinois: Na¬tional Council of Teachers of English, 1967.
کتابها را باید با دقّت انتخاب کرد؛ نکته ی مهم این است که کودکان به این کتابها علاقه داشته باشند. کتابهای دانستنیها را، اگر برای کودکان می خوانیم، باید صحیح و معتبر باشند - در انتخاب این نوع کتابها درستی اطّلاعات بر سبک ادبی مقدّم است. داستانهایی را می توان بمنظور آماده سازی کودکان برای مطالعات بعدی، یا کتابی را به دلیل آنکه موضوع آن درباره ی معلّم است انتخاب کرد. خواندن بعضی از کتابها تنها جنبه ی سرگرمی دارد.
کتابهای خوب ادبیّات کودکان حاوی مطالبی بسیار جالب توجّه برای کودکان خردسال است. بطور کلی، کتاب راهگشای یادگیری مطالبی است که برای کودک ضرورت زمانی یا مکانی ندارد، بلکه افق دید او را بازتر می کند. به کمک کتاب می توان افرادی با حالات و رفتار مختلف و لباسهای گوناگون را به کودکان شناساند. البتّه لازم است بخشی از تجربه ی کتابخوانی کودک را دنیای رنگین و خیال انگیز تشکیل دهد.
اغلب به مدد کتابخوانی می توان کودکان خردسال را در پیدا کردن راه حلّی برای مشکلات و اختلافاتشان یاری کرد. خواندن داستانهایی در این مورد غالباً بر فکر و اندیشه ی کودک تأثیری مفید می گذارد، به کودک نشان می دهد تنها او نیست که با این گونه مشکلات مواجه است. کتابهایی که در آن کودکان قشر اقّلیّت جامعه به گونه ای واقعی نمایش داده می شوند نیز انتشار می یابد و بسرعت در دسترس استفاده کنندگان قرار می گیرد. گرچه این نوع کتابها نمی توانند جای یک کلاس کامل را بگیرند امّا این مسأله را برای فرهنگ اکثریّت روشن می سازند که افراد بظاهر متفاوت، در واقع چندان تفاوتی با آنها ندارند. فراهم آوردن این گونه کتابها در مدرسه این نکته را نیز به کودک القا می کند که قشری مرکّب از خود او و دیگران این قابلیّت را دارند تا در ادبیّات ملّی به تصویر کشیده شوند.
معلّم باید با کتابی که برای کودکان می خواند آشنا باشد. معلّمان جدید غالباً به خانه بُردن کتاب و با صدای بلند خواندن آن را مفید می دانند. بنابراین باید آنچنان صحنه ای فراهم آید تا کودکان از خواندن تجربه ی لذّتبخشی به دست آورند. ایجاد صحنه ای عادی سودمند واقع می شود. برای مثال اگر کودکان بشکل معمول روی فرشی بنشینند، بطرزی که براحتی و بدون مانع بتوانند معلّم را ببینند مفید خواهد بود. در موقع خواندن کتاب نیز - بویژه هنگام خواندن داستان مصوّر - صندلیها را می توان بشکلی نامنظّم چید.
بهتر آن است که داستان بطور دائم به علّت نصیحت کودک بی توجّه و بدرفتار قطع نشود. گاهی اوقات معلّمان برای اینکه مجبور به قطع داستان نشوند کودکان شلوغ را نزدیک خود می نشانند. بهتر است گوش دادن به داستان بصورت فعّالیّتی اختیاری درآید و کودکان نیز در انتخاب و انجام فعّالیّتهای بی سر و صدای دیگر آزاد باشند. جالب است دقّت شود آنگاه که گوش دادن به داستان درنظر کودک به عنوان یک تکلیف مطرح نباشد او تا چه اندازه به داستان توجّه خواهد کرد.
هرچند معلّمان عموماً خود داستانهایی را برای کودکان می خوانند، امّا اگر در انجام این کار از دیگران کمک بگیرند با یکی از اولیای داوطلب را به مدرسه بخوانند مفید خواهد بود. در صورتی که عدّه ی داوطلب بیش از یک نفر باشد، نباید تمام وقت کلاس را به داستان خوانی اختصاص داد. در واقع اگر داستان خوانی در محیطی صمیمانه انجام گیرد، در پیشرفت زبان آموزی کودکان مفید خواهد بود. از دانش آموزان کلاسهای بالاتر یا پایین تر که استعداد بیشتری در خواندن دارند نیز می توان برای خواندن کتاب در کلاس دعوت کرد.
خواندن داستان برای کودکان اغلب شکل مباحثه را به خود می گیرد. گاهی اوقات معلّمان از کودکان سؤالاتی می کنند تا از تفهیم داستان اطمینان حاصل کنند؛ هرچند این کار برای آگاهی از درک نادرست کودکان فنّی مناسب به شمار می آید امّا گاهی ایجاد خستگی می کند. باید توجّه داشت که داستان خوانی به شکل فعّالیّتی لذّتبخش باقی بماند و بصورت باری سنگین بر دوش کودکان قرار نگیرد.

کلنجار رفتن با کتابها

باید فرصتهایی را در اختیار کودکان قرار داد تا آنها خود به بررسی کتابها بپردازند و حتّی قبل ازآنکه زمان لازم برای یادگیری کتاب خواندن فرا رسیده باشد، با آنها آشنا شوند. در یک کتابخانه ی خوب کتابها باید بصورتی جالب توجّه در معرض دید و در دسترس کودکان قرارگیرد. کتابها را می توان روی یک قفسه چید یا پشت پنجره گذاشت تا کودک بتواند به آسانی جلد کتابهای جالب را ببیند و انتخاب کند. به محلّی نیز نیاز است تا کودک در آنجا بتواند با آسودگی کتابها را بررسی کند، تصویرها را ببیند، بخواند و آنها را با کودکان دیگر مورد بحث قرار دهد. به منظور جالبتر ساختن محیط برای کلنجار رفتن با کتابها می توان از یک صندلی گهواره ای، یک میز و تعدادی صندلی، چند بالش یا حتّی یک فرش کوچک بر کف اتاق استفاده کرد. باید نور به اندازه ی کافی و محیط تا حدّی دنج و بی سروصدا باشد. کتابهای موجود در کلاس را می توان طوری چید که مورد توجّه کودکان قرار گیرد. اگر کتابها با نظم و ترتیب و به تناوب عوض شوند، کودکان همیشه کتابهای جدید و هیجان انگیزی را برای خواندن در اختیار خواهند داشت.
اگر مکان بردن کتاب به خانه وجود داشته باشد برای کودکان مفید خواهد بود، بویژه هنگامی که معلّم احتمال دهد کودک بیش از چند کتاب در خانه ندارد، باید امکان به امانت بردن کتاب را برای او فراهم سازد یا دقّت کند که بطریقی نوعی مطلب خواندنی برای خانه در اختیار وی قرار گیرد. اخیراً نسخ چاپی ارزانی از کتابهای خوب کودکان در دسترس همگان است که از افزایش قیمت جلوگیری می کند. در صورت بُردن کتاب به خانه بهتر است والدین راتشویق کنند تا کتابها را برای کودکانی که هنوز قادر به خواندن نیستند بخوانند. برای این کار، گاه فرستادن یک برگه دستورالعمل ساده برای والدین کفایت می کند و گاه معلّمان جلسه ای را با شرکت والدین تشکیل می دهند تا آنها مهارتهای خاصّی را که در امر خواندن کتاب برای کودکان لازم است بیاموزند.

شعر خوانی برای خردسالان

از آنجا که شعر از صدای کلمات، ترکیبی موزون می سازد کودکان از گوش دادن به آن لذّت می برند.
خردسالان را می توان با اشعار مخصوص آنان مانند شعرهای بسیاری از شاعران مقاصد آشنا کرد. گاه تکرار این گونه اشعار به کودکان کمک می کند تا آن را به خاطر بسپارند.
شعرخوانی در کلاس اغلب باعث علاقه مندی کودکان به صدای کلمات می شود. گاهی قافیه پردازی و تجانس حروف توجّه کودکانی را که تنها از صدای کلمات و طریقه ی جاری شدن صداها بر زبانشان لذّت می برند به خود جلب می کند. کودکان را باید به بازی با کلمات تشویق کرد. امّا قبل از آن باید به معلّمان این هشدار را داد که کودکان خردسال ممکن است بیش از اندازه به جناس سازی روی آورند. اشعار را باید با صدای بلند خواند تا قافیه و وزن آن واضحتر باشد.
مربیّانِ کودکان خردسال اغلب شعرخوانی را با بازیهای انگشتی ( finger plays ) توأم می کنند. هرچند این نوع فعّالیّتها معمولاً فاقد ارزش ادبی هستند ولی برای وقت گذرانی مفید به نظر می رسند، کودکان می توانند هنگام انتظار برای اتوبوس یا موراد مشابه دیگر از آن بهره گیرند. بازیهای انگشتی که ریشه در کودکستانهای فروبل دارد، در آموزش دوران اوّلیّه ی کودکی سنّتی با ارزش به شمار می آید.

استفاده از وسایل سمعی و بصری

چون کار تدریس توسّط معلّم بتنهایی انجام می پذیرد، او در بیشتر کلاسها، از این که بتواند فعّالیّتهای شنیداری مختلف را در سطحی وسیع برای کودکان ایجاد کند در مضیقه است. وقتی که معلّم داستانی را برای کودکان می خواند، تمام توجّه او صرف این کار می شود و قادر به انجام کار دیگری نیست. بدین ترتیب داستان خوانی تمام وقت فعّالیّت کلاسی را به خود اختصاص می دهد. زیرا معلّم به این نکته پی می برد که اگر بخواهد توجّه کودکان را به داستان جلب کند باید بر کلاس نظارت کامل داشته باشد. البتّه انجام این کار در کلاسی که به طور کامل سازمان یافته باشد ضرورتی ندارد. بسیاری از معلّمان دریافته اند که استفاده از وسایل سمعی و بصری سبب می شود توانایی آنان در فراهم آوردن فعّالیّتهای زبانی از طریق اکتساب، در وضع های مختلف و با گروههای کوچکی از کودکان گسترش یابد.
بسیاری از نوارهای ضبط شده ی تجاری از داستانهای کودکان در دسترس است که می توان آنها را تهیّه کرد. معلّمان معتقدند که خواندن و ضبط کردن داستانها با صدای خود آنها نیز به کودکان این امکان را می دهد که بطور مستقل به داستان گوش کنند. اکثر کودکان مهدکودک می توانند خود استفاده از ضبط صورت را بیاموزند. اگر نوار ضبط شده ی یک کتاب را به همراه همان کتاب در اختیار این کودکان قرار دهیم آنها می توانند بطور همزمان به داستان گوش دهند و به تصویرها نگاه کنند. ضبط یک علامت شنیداری خاص به نشانه ی ورق زدن هر صفحه کاری مفید خواهد بود.
این روزها بسیاری از کلاسها با مراکز مجهّز به وسایل صوتی در ارتباط هستند. در این مراکز چند گوشی توسّط چند رشته سیمهای رابط به یک گرامافون یا دستگاه ضبط صوت متّصل است که به کمک عدّه ای از کودکان می توانند بطور همزمان به نوار گوش دهند. در بعضی از این مراکز کودکان را به وسیله ی کابینهایی از هم جدا کرده اند که نیازی به این گونه جداسازیها نیست و اگر هدف گوش دادن دقیق نباشد، گاهی حتّی این کابینها دست و پاگیر نیز هستند. گوش دادن به یک داستان را باید تجربه ای مشترک بین کودکان تلقّی کرد. اصولاً استفاده از گوشی برای آن است که صداهای خارجی ناشی از انجام فعّالیّتهای دیگر کلاسی با صدای ضبط صوت تداخل نداشته باشد.
از تصویرهای متحرّک و فیلم استریپهای مصوّت نیز می توان برای گسترش تجربیّات اکتسابی زبان کودکان کمک گرفت. امروزه تعداد زیادی از داستانهای بسیار خوب کودکان که با استفاده از این وسایل فراهم شده اند در دسترس همه قرار دارد. می توان اتاقهایی را نیز برای تماشای فیلم برای گروهی کودک مجهّز کرد.

کودکان و تلویزیون

گرچه غالب کودکان بخش عمده ای از ساعات بیداری خود را به تماشای تلویزیون می گذرانند ولی هنوز بدرستی نمی دانیم آنها از این وسیله چه می آموزند؛ البتّه چنین به نظر می رسد که چیزهای زیادی را از آن یاد می گیرند. هریک از والدین می توانند به شرح خاطراتی از این قبیل بپردازند که، برای مثال، فرزندانشان بسته های محصولاتی را که در تلویزیون تبلیغ شده می شناسند یا اینکه آنها را تحت فشار قرار می دهند تا اسباب بازیهای تبلیغ شده در این وسیله ی ارتباط جمعی را برای کودکان بخرند. گرچه ممکن است متخصّصان علوم تربیتی نسبت به نقش مؤثّر تلویزیون در یادگیری کودکان تردید کنند، امّا شاید سازمانهای تبلیغاتی به آن اعتقاد زیادی داشته باشند.
می دانیم که تلویزیون بر اطّلاعات لغوی کودکان اثر می گذارد. زیرا روزانه بسیاری از کلماتی که کودکان خردسال از آن استفاده می کنند فقط توسّط این وسیله به آنان القا می شود امّا روشن نیست که تلویزیون بطور مشابه بر ترکیب جملات کودکان نیز اثر گذارد. اگرچه زبان معیار بطور مستمر از تلویزیون بگوش می رسد ولی کودکان گروههای اقلّیّتی که همواره با آن در تماس هستند باز هم بر ترکیب جملات تسلّط ندارند. ارائه ی این زبان ظاهراً بر الگوهای گفتار آنان اثر نمی گذارد. این مسأله شاید ناشی از نداشتن ارتباط متقابل در تماشای تلویزیون، که خود عملی تقریباً انفعالی به حساب می آید، باشد؛ و نیز ناشی از این که توجّه کودکان بیشتر از نوع گوش دادنِ حاشیه ای است.
برنامه هایی آموزشی مخصوص کودکان خردسال، ؛ گاه و بیگاه، از تلویزیون پخش شده اند، ولی این برنامه ها اغلب نمایشهای محلّی هستند که هزینه ی کمی صرف تهیّه ی آنها شده است. این فیلمها ثابت کرده اند که برنامه های تلویزیون، با زیر پوشش داشتن عدّه ی بیشماری از کودکان، می توانند سرگرم کننده و آموزشی باشند و قوای فکری را نیز سالم نگهدارند. امّا تا مشخّص شدن اثرات آموزشی این نوع برنامه ها فاصله بسیار است.
برنامه های تلویزیونی موجود ویژه ی کودکان اساساً برای تماشا در منزل طرح ریزی شده است. مسأله ی بحث انگیز این است که آیا تدریس به کمک تلویزیون در مدرسه مفید واقع می شود؟ مدّت زمانی که هم اکنون برای اکثر کلاسهای کودکان خردسال در نظر گرفته شده در حدّ خود کوتاه است و اگر گوش دادن و تماشای انفعالی را، که می توان در خانه نیز انجام داد، جانشین تماسهای متقابل سازیم جای بسی تأسّف خواهد بود و نیز تنظیم برنامه با تلویزیون، انعطاف پذیری معلّم را در کلاس محدود می کند، هرچند باید گفت که با سهل الوصولتر شدن دستگاههای ویدئو ممکن است این محدودیت تا حدّی برطرف شود.

بهره گیری از پیشامدهای عادی روزانه

معلّمان در تمام مدّت روز و در هر موقعیّتی می توانند فرصتهای زیادی را برای تقویت زبان آموزی کودکان پیدا کنند؛ در عین حال آموزش مستمّر زبان نیازمند ابراز نوعی حسّاسیّت نسبت به عوامل بالقوّه یادگیری می باشد. این عوامل در بطن هر موقعیّت نهفته اند.
فعّالیّت آشپزی را می توان با بحث درباره ی برنامه ریزی آن آغاز کرد. « چه کارهایی را باید انجام داد؟ »، « چگونه باید به این کار پرداخت؟ »، « انجام هر کار بر عهده ی چه کسی باشد؟ »، « چه مواد و وسایلی لازم است؟ »؛ با پاسخ گرفتن از تمام کودکان در مورد برنامه ریزی می توان این سؤالات را به بحث گذاشت. دستورالعمل آشپزی را باید ضمن برنامه ریزی و نیز هنگام آشپزی چند بار قرائت کرد. می توان بعد از پایان آشپزی تمام مراحل آن را یک بار دیگر مرور کرد و به تفصیل در جدولی نوشت.
ضمن بازیهای نمایشی معلّم معمولاً می تواند علائمی را در نظر بگیرد تا کودکان از آنها استفاده کنند. در زمینه ی موسیقی، از کودکان بخواهد با دقّت به کلمات سرود گوش دهند و پس از آن درباره ی صداها و نیز معانی کلمات صحبت کنند. او حتّی ممکن است از خواندن بیت مکرّر یک سرود هم برای یاد دادن کلمات جدید بهره گیرد یا از کودکان بخواهد که خو د شعر بسازند. از این رو نیاز به یافتن کلمات قافیه دار به آنها کمک می کند تا به جزء آخر کلمات به دقّت گوش دهند و صداهای کلمات را نیز با هم مقایسه کنند. هر نوع فعّالیّت را باید عمیقاً مورد بررسی قرار داد تا بتوان میزان یادگیری زبان را در آن تعیین کرد.

سایر فعّالیّتهای وابسته به زبان

علاوه بر زمینه هایی که قبلاً مورد بحث قرارگرفت، فرصتهای بسیار دیگری نیز برای یادگیری زبان در کلاس پدید می آید. در بیشتر کلاسها کودکان می توانند از انواع وسایل دست ساز در جهت تقویت زبان آموزی استفاده کنند؛ استفاده از این وسایل به آشنایی با درک خصوصیّات زبانی کمک می کند.
بازیهای لوتو ( Lotto ) را می توان یکی از نمونه های خوب این نوع وسیله ها به حساب آورد. در این بازی کودکان باید تصویری را شناسایی و نشانه گذاری کنند و آن را با تصویر دیگری که روی کارت قرار دارد تطبیق دهند؛ به این ترتیب باید گفت بازیهای لوتر علاوه بر آنکه می تواند مهارتهای بصری مربوط به جور کردن تصاویر را به کودکان بیاموزد آنان را در یادگیری نام طبقه بندی اشیاء، نام اشیاء یا نام اعمال و رفتار نیز یاری می دهد. بازیهای هوش « سی کیز » ( See-Quees ) که در آن صحنه هایی از داستانهای معروف باید به ترتیب کنار هم گذاشته شوند، به کودکان کمک می کند تا به تسلسل حوادث در یک داستان پی ببرند. بعد از مرتّب شدن تصویرها می توان از کودکان خواست تا وقایع داستان را به هم ربط دهند. علاوه بر اینها می توان از وسیله های بسیاری برای ایجاد آمادگی در خواندن استفاده کرد. به کارگیری حروف الفبای سه بُعدی به کودکان این امکان را می دهد تا با آنها کلمه هایی را بسازند و بی آنکه مشکل ساختن حروف توسّط خود آنها در بین باشد نام حروف را بیاموزند و نیز با مشاهده ی شکل و ترکیب حروف تجربه ی ملموسی را کسب کنند. بازیها و وسایل متعدّد دیگری رامی توان برای ایجاد آمادگی در خواندن این قسمت گنجانید.
کودکان بطور انفرادی یا بصورت گروههای کوچک می توانند با وسایل دست ساز بازیهای زیادی را اجرا کنند. آنها بعد از یادگیری کامل مهارتهایی در مورد استفاده از وسایل و آشنایی با مقرّرات کلاسی می توانند بطور مستقل وارد عمل شوند و معلّم نیز گاهی ضمن کار، ناظر دقّت آنان در انجام فعّالیّت باشد این استقلال در عمل باعث می شود کودکان بتوانند در اوقات مختلف روز به دفعات از این وسایل دست ساز استفاده کنند.
اشتغال مداوم کودک به فعّالیّتهای گفتاری زبان، بحث، نمایش ابتکاری، گوش دادن به داستان و اشعار و تمام فعّالیّتهای زبانی دیگری که شرح آن گذشت، مستقیماً با اشتغال وی به فعّالیّتهای زبان نوشتاری در ارتباط می باشد. در برنامه های مدرسه که اغلب قسمت بندی شده و مجزّا از هم است، جدایی مهارتهای زبانی از آنچه در زندگی روزمرّه بچشم می خورد بیشتر است؛ در کلاس خواندن و نوشتن باید به موازات گوش دادن و صحبت کردن پیش رود.

یادگیری زبان نوشتاری

معلّمان دوره ابتدایی، بطور اخصّ، با فنون و نیز با محتوای بیانی خواندن و نوشتن سر و کار دارند. زبان نوشتاری را می توان بیشتر با استفاده از روشی غیر رسمی آموزش داد. امّا برای یادگیری نحوه ی آموزش مهارتهای خواندن و نوشتن به روشی منسجم نیاز است.

مهارت نوشتن

امروزه بیشتر مدارس نوشتن را بصورت خط نویسی در جزوه های تعلیم خط به کودکان خردسال می آموزند. این کار نوع ساده ای از خوشنویسی با استفاده از حروف جدا از هم است. آموزش خط شکسته، که در آن تمام حروف یک کلمه بطور پیوسته نوشته می شوند، معمولاً در پایان سالهای ابتدایی یا در آغاز سالهای متوسّطه - غالباً در حدود اواسط سال دوّم - آغاز می شود. کودکان اغلب آموزش نوشتن را در کودکستان با نوشتن نام خود آغاز می کنند. گاهی اوقات آنها این مهارت را در خانه آموخته اند. بهتر آن است که خود کودکان کودکستان برای نوشتن نام خود از حروف چاپی استفاده نکنند و آن را با دست بنویسند، تا با این کار، در مراحل بعد، الزاماً به تغییر شکل حروف نیازی نباشد.
در حقیقت، کودکان نوشتن حروف را از خردسالی آغاز می کنند. آنها قبل از ورود به مهدکودک و کودکستان تجربیّاتی را در زمینه ی استفاده از مداد رنگی و قلم مو کسب کذده اند.اگر معلّم نحوه ی به دست گرفتن و استفاده ی صحیح از وسایل را به کودکان آموزش دهد، تغییر وضع از نقّاشی به نوشتن برای آنان ساده خواهد بود. در کودکستان می توان برای نقّاشی و شروع نوشتن مداد در اختیار کودکان قرار داد. درحال عادی می توان به آنها کمک کرد به رسم خطوطی بپردازند که برای خط نویسی لازم است - این خطوط شامل خطوط منحنی، افقی، عمودی و مایل است که اغلب در نقّاشی و رسم می توان یافت. اگر کودک بتواند از وسایل نقّاشی، رسم و خط استفاده کند، نوشتن در آینده برای او ساده خواهد شد.
برای تدریس شکل حروف، فنون مختفی را می توان به کار گرفت. از آن جمله می توان حروف قالبی، چوبی یا کاغذ سنباده ای را نام برد که به کودکان شکل و ترکیب حروف را نشان می دهد. در این صورت آنها حروفی را که معلّم می نویسد یا در کاغذ یا کتابچه های تمرین چاپ شده رو نویسی، یا نوشته های معلّم را مرور می کنند. قبل از استفاده از کاغذ و مداد می توان حروف را روی ماسه یا تخته سیاه نوشت. معلّمان می توانند الگوهای چاپ شده بر روی کاغذ را که زیر ورقه های شفّاف قرار می گیرد، در اختیار کودکان بگذارند تا اوّلین نوشته ی آنها مستقیماً از الگو گرفته شود. نکته ی مهم این است که این فعّالیّتها را در کلاس فقط باید در مورد کودکانی اجرا کرد که به آن علاقه مند هستند و از آن بهره می گیرند. تعمیم این گونه فعّالیّتها به عنوان تکلیف در سطح تمام کلاس کار عاقلانه ای نیست.
در بسیاری از موارد کودکان مدّتها قبل از آن که بتوانند تمام حروف را بطور واضح، خوانا و بدون اشتباه بنویسند، قادر به بهره گیری از هنر نوشتن خواهند بود. از آنجا که ممکن است توجّه بیش از حدّ لزوم به ساختار نوشتاری، بدون توجّه به کاربرد آن، بی علاقگی کودکان را باعث شود باید آنها را ضمن کار تشویق کرد؛ اگر کودکان را هرچه زودتر وادار به نوشتنِ کلمه، جمله یا داستان کنیم مفید خواهد بود.
بسیاری از کودکستانها و مدارس ابتدائی ماشین تحریرهای ساده ای در اختیار دارند. حروف این ماشینها از نوع درشت با شکلی ساده است، از این رو از ملحقّات بسیار مفید کلاس محسوب می شوند. در این نوع کلاسها کودکان خواهند توانست داستانهای خود را بسرعت با این ماشینها تایپ کنند و کودکان دیگر می توانند آنها را براحتی بخوانند. نوشتن حروف با ماشین تحریر کودک را از به کارگیری عضلات دست بی نیاز خواهد کرد در عین حال کلمات را براحتی خواهد ساخت. در آغاز کار، استفاده از ماشینِ تحریر اغلب کودکان را به بازی با اشکال حروف و نشانه های نقطه گذاری وا می دارد. می توان آنها را در این مورد آزاد گذاشت تا در مدّت کوتاهی ضمن استفاده از ماشین تحریر به عنوان یک وسیله ی نوشتن از مرحله ی اکتشافی به مرحله ای هدفدارتر پا گذارند. بعد از آنکه کودکان توانایی ماشین کردن گفتگوها و سخنرانیها را کسب کنند شاید بیش از یک کودک بطور همزمان خواهان استفاده از ماشین تحریر باشند.
اگر معلّم بتدریج از مجموعه ی کلماتی که کودکان نوشته اند یادداشت برداری کرده باشد، کشاندن کودکان با حرکتی تدریجی به سوی نوشتن کار ساده ای خواهد بود. او می تواند این کار را به این شکل آغاز کند که از کودکان بخواهد با استفاده از کلماتی که می توانند بنویسند داستان کوتاهی بسازند. در صورت امکان می توان کاغذهای ورق بزرگی را در اختیار آنان گذاشت و به آنها فرصت داد تا آن داستان را به تصویر بکشند و ضمن کامل شدن و ادامه یافتن داستانهای کوتاه آنها را به داستانهای بلند تبدیل کنند. گروههایی از کودکان می توانند با هم به نوشتن داستان بپردازند. باید کودکان را تشویق کرد تا هریک بتنهایی، در کمترین مدّت، یک داستان بنویسد.
داستانهایی که کودکان می نویسند باید مورد استفاده ی همه قرار گیرد، آنها را برای معلّم یا کودکان دیگر بخوانند یا به خانه بفرستند؛ گردآوری نوشته های کودکان به منظور نشان دادن پیشرفت آنها در مدرسه و نیز برای خواندن به عنوان سرگرمی کار بسیار مفیدی خواهد بود. این نوشته ها را می توان بصورت کتابی در آورد تا توسّط خود کودکان جلد شود. می توان شکلهایی را نیز در آن کشید و جلد شده ی آن را به نمایش گذاشت یا در بخش مطالعه برای خواندن کودکان دیگر قرار داد. با خواندن این قصّه ها این نکته برای کودکان دیگر کاملاً روشن خواهد شد که نوشته ی آنها باید از صراحت و دقّت برخوردار باشد.
اگر از ابتدای سال یک دسته ورقه برای نوشتن در اختیار هر کودک قرار دهیم او چنین احساس می کند که در حال نوشتن کتابی برای خود می باشد. باید توجّه داشت که تعداد برگهای این دسته اوراق زیاد نباشد زیرا در این صورت کامل کردن آن برای کودکان کار طاقت فرسایی خواهد بود.
در برنامه ی روزانه ی مدرسه فرصتهای زیادی برای نوشتن پیش می آید که باید کودکان را هرچه بیشتر به این امر تشویق کرد. آنها می توانند درباره ی تجربیّات خارج از مدرسه نیز چیزهایی بنویسند. در آغاز کار، نقل حوادث می تواند کودکان را در کار نوشتن یاری دهد. با گذشت زمان قدرت خلاّقیّت آنان در این سبک نگارش افزایش خواهد یافت و آنها می توانند تصنیف، داستانهای خیالی و شعر را نیز به مهارتهای قبلی خویش بیفزایند.
املای کلمات در آغاز کار از اهمیّت چندانی برخوردار نیست و نباید برآن تأکید داشت. لازم است کودک در موقع نوشتن احساس راحتی کند و در آغاز کار برآوردن این نیاز آسان نیست. انتقادهای بی مورد می تواند تلاشهای اوّلیّه ی کودک را در نطفه خفه کند. بعد از گذشت مدّتی، معلّم یا سایر کودکان می توانند آن نوشته را تصحیح کنند. آنها در نهایت عادت خواهند کرد نوشته هایشان را قبل از تسلیم به معلّم غلط گیری کنند. بسیار مفید خواهد بود اگر فرهنگ لغت ساده ای را در اختیار آنان بگذاریم تا بتوانند املای صحیح کلمات را پیدا کنند و حتّی به تکمیل فرهنگ یا فهرست کلمات خود بپردازند. برای آغاز این کار می توان یک جعبه ی کارت با تعدادی کارت یا یک دفتر را که هر صفحه ی آن مربوط به یکی از حروف الفبا باشد، در اختیار کودکان قرار داد. آنها از این طریق می توانند کلمات جدیدی را که قادر به شناسایی و هجی کردن آنها نیستند، در فرهنگ خود وارد کنند. آنها بزودی از یکدیگر و نیز از معلّم به عنوان مرجعی برای دسترسی به املای صحیح کلمات استفاده خواهند کرد. در سالهای ابتدایی برای املای کودکان می توان کارهای شکل یافته تری را در برنامه گنجانید.
در این مسأله که کودکان از چه زمانی باید یک برنامه ی منظّم در خصوص ترکیب املایی را آغاز کنند و نیز در باب ماهیت یک چنین برنامه ای هیچگونه توافق کاملی به عمل نیامده است. در گذشته، در ارتباط با تعلیم املاء، در بسیاری از موارد تهیّه ی فهرست یا کتاب لغت برای کودکان را در نظر داشتند و از آن در گروههای سِنّی خاص استفاده می کردند. از آنجا که احساس می شد املای کلمات انگلیسی کاملاً بی قاعده می باشد، در بیشتر برنامه ها کودکان را بطریقی به حفظ کردن فهرست کلمات وا می داشتند. گاهی اوقات بطور هفتگی پیش آزمونهایی به کودکان داده می شد و آنها در فواصل زمانی معیّن به نوشتن لغاتی که نمی توانستند آنها را هجی کنند می پرداختند تا آنکه در پایان هفته از آنها آزمون مجدّد گرفته می شد. غالباً طول و اندازه ی هر کلمه معیای برای تعیین تناسب آن برای کودکان بود و از کودکان خردسال می خواستند تا کلمات کوتاهتر را یاد بگیرند. آنها را یاری می دادند تا برای بالابردن قدرت حافظه توجّه خود را به جنبه های دیداری کلمات معطوف دارند.
مطالعاتی که اخیراً توسّط هانا ( Hanna ) و دیگران به عمل آمده است نشان می دهد که املای کلمات انگلیسی تا حدّ زیادی از نظم و قاعده برخوردار است. (3) آنها معتقدند که الگوهای املایی را می توان دسته بندی کرد و کلمات را به شیوه ای منطقی تر از آنچه مرسوم بوده است به کودکان آموخت. به نظر آنان اشتباهات کودکانی که کلمات را آنطور که می شنوند هجی می کنند، می تواند استفاده ی زیادی را برای معلّمان به همراه داشته باشد، زیرا ضمن برخورد با اشتباه گاهی برخی از اشتباهات از پاره ای دیگر منطقی تر به نظر می رسد.

دستور زبان

دگرگونی های اخیر در نظریّه ی زبانشناسی تأثیر عمیقی بر آموزش دستور زبان در سطح مدارس متوسّطه و مدارس عالی داشته است. ما تنها می توانیم پیرامون این مسأله که این دگرگونیها تا چه حدّ تغییرات و اصطلاحاتی را در برنامه های دوران اوّلیّه ی کودکی طلب می کند اندیشه کنیم. نظریّه ی متداول اخیر، دستور زبان را فرایندی می داند که توسّط آن می توان با دگرگونسازی تعداد محدودی صُور بنیادی صور بنیادی جمله به تعداد نامحدودی جمله رسید. (4) نظریّه ی دستور گشتاری ( transformational grammar ) که چامسکی ( Chomsky ) و دیگران آن را فرض مسلّم گرفته اند، پیشنهاد می کند که دستور زبان نباید بصورت یک رشته قواعد و قراردادهایی که به کاربرد « مناسب » زبان می انجامند، تدریس شود، بلکه باید آن را به عنوان یک سری قواعدی که بتوان از آنها ساختهای جدیدی را به وجود آورد، آموزش داد.
در سالهای اوّل سعی ما بر آن است تا کودکان را با نحوه ی صحیح استفاده از زبان، و نه باترکیب آن، آشنا سازیم. از این دیدگاه باید توجّه معلّم را با نحوه ی صحیح استفاده از زبان، و نه با ترکیب آن، آشنا سازیم. از این دیدگاه باید توجّه معلّم معطوف به این امر باشد که چگونه دستور زبان جدیدتری می تواند بینش و ادراکی را برای وی به ارمغان بیاورد که قادر باشد به پیشرفت زبان کودکان کمک کند.
بر اساس یکی از روشها می توان فرصتهایی، اغلب نظیر فرصت بازی با صدای کلمات، برای « بازی کردن » با ترکیبهای زبان در اختیار کودکان گذاشت. در این رابطه می توان جمله های ساده ای را به کودکان داد تا آنها را به شکلهای مختلف تغییر دهند. برای مثال یک جمله خبری را به آنان می دهیم تا آن را بصورت سؤالی یا امری در آورند، صفات یا قیدهایی را به عبارتهای اسمی یا فعلی بیفزایند و از این طریق ورزیدگی بیشتری در به کارگیری زبان کسب کنند.‌ همچنین می توان به آنها کلماتی را داد که به اشکال مختلف کنار هم بگذارند تا به تغییر مفهوم جمله ها پی ببرند و از این راه نسبت به ساختهای دستوری و غیر دستوری شناختی پیدا کنند.
لازم است معلّمان نسبت به زیباییهای زبان که در شیوه ی بیان هر کودک به هنگام توصیف خود بچشم می خورد، توجّه داشته باشند. در دوران مهد کودک اغلب به عبارات ویژه ای که خاصّ کودکان است، به علّت عدم انطباق آن با ساخت صورتی زبان آموزشی، بهای چندانی نمی دهند. گروههای که از فرهنگ پایینتری برخوردارند با عبارات و اصطلاحات خاصّ خود سبب پر مایه تر شدن زبان ما گشته اند؛ با این حال ما غالب این اصلاحات را از مدارس خود خارج می کنیم. معلّمان باید بیش از آنکه سعی بر حذف این اصطلاحات داشته باشند از آنها حسن استقبال کنند. اگر ارتباط، پیش از آنکه به مدارس یک رشته عبارات کلیشه شده صورت پذیرد با کلماتی آشنا برقرار شود، بر زیبایی زبان می افزاید.

مهارت خواندن

خواندن و نوشتن دو روی یک سکّه هستند. در برنامه ی دوره ی ابتدایی، به همان اندازه که ما خواهان رشد توان نویسندگی کودکان هستیم، به پیشرفت مهارت خواندن آنها نیز می اندیشیم. از این رو خواندن باید به عنوان تجربه ای معنی دار برای پاسخ به نیاز فرد مطرح شود. این امر تنها هنگامی عملی است که کودک بر اثر میل باطنی خود، و نه به اجبار دیگران، به خواندن روی آورده باشد. اگر امر بر این است که کودکی « به کتاب عادت کند » باید کتاب را در همان آغاز خواندن به وی شناساند.
باید فرصتهایی را در اختیار کودکان قرار داد تا بتوانند آزادانه با کتابها کلنجار روند و آنها را بخوانند. آنان باید بتوانند در تعیین نوع مطالب خواندنی، زمان خواندن و مدت خواندن اختیار داشته باشند. حتّی در مهدکودکها نیز باید فرصتهایی را برای نگاه کردن کتابها در اختیار کودکان قرار داد تا بتوانند، قبل از آن که نیازمند آموختن فن خواندن باشند با کتابها آشنا شوند. به موازات پیشرفت مهارت خواندن در کودکان باید فرصتهای زیادی را در اختیار آنان قرار داد تا به مطالعه ی آزاد بپردازند.
کتابهای مربوط به یک کلاس باید از نظر عنوان و سطح خواندن کاملاً طبقه بندی شده باشند. اگر کتاب جالب باشد کودک خواهد توانست کتابهایی را که بالاتر از سطح خواندن او هست نیز بخواند او محتاج مکانی است که بتواند بدون مزاحمت در آن جا، نشسته یا دراز کشیده، کتاب بخواند. در محیط خواندن گفتگو را نیز نباید محدود کرد. زیرا اگر یک کودک براستی به کتابی علاقه مند باشد، مایل خواهد بود محتوای آن را با دیگران در میان بگذارد. اگر مدرسه دارای کتابخانه است، بهتر آن خواهد بود که بر اساس جدول زمانی خاصّی فرصتهایی را برای خواندن یا انتخاب کتاب در اختیار کودکان قرار دهند. کتابخانه ی مدرسه را باید ضمیمه کتابخانه ی کلاس، و نه جانشین آن، دانست. کودکان باید بطور مداوم به کتاب دسترسی داشته باشند. در صورتی که از کتاب بطور مستقل استفاده می کنند، اتّخاذ روشی برای یادداشت برداری به معلّم و کودک این امکان را می دهد تا کتابهای خوانده شده یا خوانده نشده را مشخّص کنند.
کودکان به همان اندازه که اندرز معلّمان را به گوش جان می شنوند، به همان نسبت نیز از مشاهده ی رفتار مربیّان خود درس می گیرند. اگر معلّم بخواهد کودکان را به خواندن علاقه مند سازد لازم است خود نیز به خواندن بپردازد و بتواند این لذّت را به آنها انتقال دهد. یکی از راههای ابراز این لذّت، خواندن داستان در کلاس است. راههای دیگری نیز برای این کار وجود دارد. معلّم می تواند کتابهای خاصّی را در فرصتهای مناسب به کلاس بیاورد و راجع به آنها با کودکان صحبت کند یا آنها را به نمایش بگذارد، جلسات گفتگو برپا کند و از کودکان بخواهد به توصیف کتابها، به تعریف لذّتی که از آنها می برند و علّت آن بپردازند، یا به آنها اجازه دهد درباره ی کتابهایی که می خوانند مطالب بنویسند. لازم است معلّم نشان دهد که برای کتابهای اتاق ارزش و اهمیّت قایل است. بخشیدن حالتی جالب به مکانی که برای خواندن در نظر گرفته شده است، به نمایش گذاشتن کتابهای جالب و تضمین این که کودکان در طول روز برای مطالعه ی آزاد کتاب منتخب خود وقت کافی در اختیار خواهند داشت، کارهایی است که معلّم می تواند در این رابطه انجام دهد.
باید گفت وضع کلاس و نیز ارزشهایی که معلّم در رفتار خود بروز می دهد، بیش از هر چیز در تعیین ماهیّت برنامه ی زبان آموزشی نقش دارند. از یک اتاق واحد با وسایلی یکنواخت می توان محیطی گرفته و خسته کننده ایجاد کرد، یا بالعکس محیطی پرهیجان ساخت تا کودکان مشتاقانه به یادگرفتن، گوش دادن، خواندن، صحبت کردن و نوشتن بپردازند. آنچه این اختلاف را باعث می شود نحوه ی کار و برخورد معلّم با وسایل موجود است.