دکتر علیرضا متحدی

زبان آموزی شاید مهمترین زمینه ی یادگیری در آموزش کودکان خردسال باشد. هر چند میان تمام یادگیریهای آموزشگاهی ظاهراً خواندن از توجّه خاصّی برخوردار است دیگر جنبه های یادگیری زبان، از قبیل گوش دادن و صحبت کردن نیز به همان اندازه اهمیّت دارند. در حقیقت یادگیری خواندن به زمینه های قبلی زبان آموزی بسیار وابسته است.
از لحظه ای که کودک وارد کلاس می شود باران پیامهای کلامی از منابع مختلف بر سر او باریدن می گیرد. پاره ای از این پیامها راهنماییهای خاصّی را شامل می شود، برخی دیگر اطّلاعاتی را درباره ی جهان در اختیار او می گذارند، در مقابل، سایر پیامها خبر از فرصتهایی می دهند که او خود می تواند برای کسب لذّت و درک زیباییها داشته باشد. کودک نیز به نوبه ی خود برای دیگران پیامهایی دارد. به معلّم پاسخ می دهد، سعی دارد بر رفتار همکلاسان خود اثر بگذارد. نیازها و خواسته هایش را به اطّلاع اطرافیان می رساند. اندیشه ها و احساسات پرورش یافته در درونش را بیان می کند. طیّ روزی پر فعّالیّت در مدرسّه، مبادلات کلامی مداوم بشکل صحبت، گوش دادن، خواندن و نوشتن در فرصتی کافی بروز می کند.

کودک پا به مدرسه می گذارد

اوّلین زمینه ی زبان آموزی کودک، در مدرسه فراهم نمی شود. مهمترین بخش یادگیری زبان حتّی قبل از زمانی که کودک به مدرسه آمده صورت پذیرفته است. نقش مدرسه پیشرفت وتقویت زبان آموزی و در صورت لزوم اصلاح ( remediation ) آن می باشد.
کودک وقتی که به کلاس اوّل می رسد، احتمالاً با گوش دادن و تکلّم چند هزار کلمه تسلّط یافته است. هر چند برآورد میانگین لغت در کودکان خردسال تفاوت دارد امّا در این مورد، با اتّفاق نظر، چنین مطرح می شود که کودکان قادر به درک و به کارگیری مجموعه ی گسترده ای از کلمات بوده وترکیب زبان را آموخته اند. اگرچه تجزیه ی جمله یا تعریف قواعد دستوری برای یک کودک خردسال ممکن نیست، امّا در این هنگام مفهومی شهودی از ساخت زبان را استنباط کرده است. این بدان دلیل است که بیشتر کودکان خردسال کاربرد قالبهای اصلی جملات معمول در فرهنگ خود و نیز استفاده ی صحیح از کلمات را آموخته اند. برای مثال، آنها از راه تماس با اطرافیان با شکل گذشته ی فعل آشنایی دارند. اشتباهاتی که معلّمان اغلب از مکالمات کودکان خردسال گزارش می کنند ناشی از به کارگیری منطقی قواعد در مورد کلماتی که تصادفاً از موارد استثنایی آن قواعد بوده اند می باشد. به هرحال باید گفت بندرت اتّفاق می افتد که کودکان قواعد را بطور اشتباه به کار گیرند. شاید شنیده شود که کودکی بگوید « شما آنجا نبوده بودید » اما او هیچگاه در مورد اسم چنین اشتباهی نمی کند. (1)
کودکان از نظر رشد زبان تفاوت بسیار زیادی با یکدیگر دارند. عدّه ای زود به حرف می آیند، عدّه ای دیگر دیر زبان باز می کنند؛ کودکانی پرحرف هستند و کودکانی ساکت و خاموشند. برخی از این تفاوتها تابع نوع واکنشی هستند که کودکان نسبت به محیطی خاص از خود نشان می دهند و سایر تفاوتها، تفاوتهایی تکاملی می باشند. روان شناسان گزارش می کنند که جنس، طبقه، موقعیّت در خانواده و قومیّت، همگی با میزان رشد زبان کودک در رابطه اند. تفاوتهای گزارش شده توسّط روان شناسان معمولاً تفاوتهای مربوط به گرایشهای گروهی (2) می باشند. ممکن است افرادی به نحو بارز با ضوابط معمول گروه خود اختلاف داشته باشند.
جای تأسّف است که گاهی انتظارات مبتنی بر مدارک تحقیقی گزارش شده، آنچنان معلّمان را به خود مشغول می کند که در برخورد با کودک به عنوان یک منبع اطّلاعات، حسّاسّیتی از خود نشان نمی دهند.

زبان چگونه رشد می کند؟

هرچند تحقیق پیرامون رشد زبان تاریخچه ای طولانی دارد تا کنون نحوه ی این رشد روشن نشده است، یا مشخّص نیست که کدام عناصر محیطی در رشد زبان مطلوب از بیشترین اهمیّت برخوردار است؛ امّا از این امر آگاهیم که عامل رشد در پیشرفت زبان نقش دارد و ما می توانیم برخی از چیزهایی را که کودکان در روند زبان آموزی انجام می دهند بشناسیم. مثلاً، بلوجی ( Bellugi ) و براون ( Brown ) فرآیندی را که کودکان به وسیله ی آن ترکیب زبان را می آموزند، فرآیند تماس متقابل مادر و کودک توصیف می کنند. (3)
والدینی که مورد مطالعه بلوجی و براون قرار گرفتند درسهای معین شده ای را به کودکان خود ارائه نمی دادند، بلکه بیشتر چنین به نظر می رسید که از فرآیندی بنام گسترش ( expansion ) استفاده می کنند. هنگامی که کودک، برای ایجاد ارتباط، جمله ای، ولو ناقص، را ادا می کرد، مادر با تکرار گفته ی کودک در یک قالب ترکیبی گسترش یافته به او پاسخ می داد. برای مثال، ممکن بود مادر عبارت « مامان، ناهار » کودک را بصورت « مامان دارد ناهارش را می خورد. » کامل کند. امکان داشت والدین لغات را بشکلی مستقیم به کودکان بیاموزند درحالی که به ترکیب جملات کمتر توجه داشتند.
این امر که مربّیان چگونه به بهترین شکل از این تحقیق در رشد زبان بهره می گیرند، ‌کاملاً روشن نیست. پژوهشگران اوّلیّه با مطالعات اصولی خود سعی بر آن داشته اند که نظم و قاعده ی موجود در رشد زبان کودکان را پیدا کنند، یا بر این تلاش بوده اند که میزان استعداد زبان آموزی را در رده های سنّی مختلف کشف کنند. پژوهشگران بعدی ضمن آنکه مسأله ی زبان آموزی یا عواملی را که بر رشد زبان کودک اثر می گذارند مورد مطالعه قرار می دادند به جنبه های تئوریک آن توجّه بیشتری داشتند.
اریک لنه برگ ( Eric Lenneberg` ) نظریّه ای را در مورد پایه های زیست شناسی زبان ارائه داده است. وی دانش رشد زبان و در کنار آن دانش زیست شناسی درباره ی حیوانات، انسان و غیر انسان را مورد تجزیه وتحلیل قرار می دهد و آنها را با هم در یک نظریّه تلفیق می کند. او معتقد است که ساختهای نهانی زبان از طریق زیست شناسی مشخّص می شود و این ساختها را باید در محیطی سالم، از راه تماس با زبان بزرگسالان شکوفا کرد. اعتقاد بر این است که دوره ی آمادگی زبان برای تحقّق بخشیدن به این امر از دو سالگی تا حدود چهارده سالگی است. کودک در این دوره مکانیسمهای زبانی فرهنگ خود را از نو می آفریند. (4)
مطالعه ی نظریّه های لنه برگ انسان را جذب می کند و به تفکّر وا می دارد، امّا در مورد نحوه ی « به فعل در آوردن » ساختهای زبان به بهترین وجه - که در زبان آموزی نقشی کلیدی دارند - رهنمود چندانی ارائه نمی دهد. متخصّصان تعلیم و تربیت و رشد کودک به تحقیق پیرامون ایجاد محیط اجتماعی خاصّی برای بالا بردن رشد زبان ادامه داده اند.
در هر حال این سؤال مطرح است که آیا مطالعات خاص در زمینه ی آموزش زبان را می توان به این یا آن نظریه ی رشد زبان مربوط دانست یا نه؟ امّا نظریّه های رشد می تواند مبنای چیزهایی قرارگیرد که در امور اجتماعی کاربرد دارد و قابل استفاده در فرضیه های آموزشی مورد آزمایش در کلاس نیز هست.

لهجه ( Dialect )

کودک زبانی را که غالب اوقات از بزرگسالان اطراف خود می شنود یاد می گیرد، سادگی یا پیچیدگی آن زبان برایش اهمیّتی ندارد. اکثر کودکان امریکایی زبان انگلیسی و کودکان ژاپنی نیز زبان ژاپنی را یاد می گیرند؛ امّا شکلهای گوناگون زبان انگلیسی که در میان پاره فرهنگهای (5) جامعه ی امریکا شنیده می شود، ممکن است با یکدیگر تفاوت قابل توجّهی داشته باشند. این تفاوتها را لهجه می نامند. کودک طبیعةً متداولترین لهجه ای را که اطرافیانش بدان تکلّم می کنند یاد می گیرد.
گاهی الگوهای گفتاری کودکان از جهات بسیاری با یکدیگر تفاوت دارد. این تفاوتها را می توان در تلّفظ کلمات یا در تغییر شکل کلام جستجو کرد. ممکن است اختلاف در واژه هایی باشد که اشیاء خاصّی را می رسانند، مثلاً، چیزی که در جایی آنرا « زنبیل » می نامند در جای دیگر « سبد » نامیده شود. گاهی در بین لهجه ها تفاوتهای ترکیبی نیز بچشم می خورد. تفاوتهای ترکیبی بین لهجه ها فهم آنها را مشکل می سازد، زیرا معنی و مفهوم جمله بیشتر در ساختمان آن نهفته است.
لهجه ی متداول در مدارس و بطور کلّی لهجه ای که از رادیو و تلویزیون به گوش می رسد « زبان معیار » نامیده می شود. کودکان هنگام ورود به مدرسه شاید کم و بیش با این لهجه آشنایی داشته باشند. بسیاری از کودکانی که به مدارس پا می گذارند در محیطی پرورش یافته اند که در آن لهجه های گوناگونی متداول است. این کودکان اغلب دارای سوابق قومی متفاوت هستند و از فرهنگی دیگر می آیند. تا کنون قدر مسلّم این بوده است که تفاوتهای لهجه ای در بین طبقات اجتماعی نیز وجود دارند.
برنشتین ( Bernstein ) اشاره ای به تفاوتهای لهجه ای بر پایه ی طبقات اجتماعی داشته و معتقد است طبقات پایینتر باعلائمی صحبت می کنند که آنرا علائم زبانی محدود ( restricted linguistic code ) می نامند و این علائم در طبقات متوسّط علائم زبانی گسترده ( elaborated linguistic code ) نام دارد. (6) این لهجه ها نه تنها از نظر لغت و ترکیب، بلکه به لحاظ روش انتقال مفاهیم نیز با یکدیگر اختلاف دارند. علائم گسترده، در مقایسه با علائم محدود، به نحو جامعتری از عناصر زبان بهره می گیرند.
ایکسون چنین عنوان کرده است که بسیاری از تفاوتهای مشهود در نحوه ی تبادل معنی در حقیقت با زمینه ی جمله ارتباط دارد. (7)
این حقیقت که بسیاری از کودکان با سابقه ی زبانی خاصّی وارد مدرسه می شوند، ضرورتهایی را در برنامه ها و نحوه ی آموزشی ایجاب می کند. باید گفت معلّم در ایجاد این زبان که با زبان رایج آموزش در مدرسه کاملاً متفاوت است سهمی ندارد.

برخورد باتفاوتهای زبانی در کلاس

برخی از مربّیان معتقدند متفاوت بودن سابقه ی زبانی کودکان با تعیین هدفهای آموزشی ارتباطی ندارد؛ لذا از آنجا که در مدرسه از زبان معیار استفاده می شود باید با آن خو گرفت، حتّی اگر این کار به معنی زیر پا گذاشتن زبانی باشد که کودک پیش از آن فرا گرفته است. پاره ای بر این نظرند که زبان اوّلیّه ی کودک حائز اهمیّت است و باید به مدرسه راه یابد. به آموزش سیستم زبانی خاصی نیاز نیست بلکه باید نحوه ی استفاده از زبانی متناسب با وضع موجود را آموزش داد. اگر در کلاس، عدّه ای کودک اسپانیولی زبان باشند، استفاده از زبان اسپانیولی در مدرسه امری بجا تلقی می شود. لهجه ی سیاهپوستان محله های فقیرنشین شهر را نیز باید شکلی معتبر و مفید از ارتباط کلامی متناسب با کلاس دانست.
زبان در خدمت بسیاری از هدفهای زندگی بشر است. این اهداف در مدرسه اساس زبان آموزی را تشکیل می دهد. یکی از مقاصد زبان، که متأسفانه معلّمان توجه کمتری بدان داشته باشند، نقش آن در ایجاد هویّت شخصی و گروهی است. تکلّم با لهجه ای خاص یا استفاده از سبک زبانی خاصّ فرد را در یک گروه خاص جای می دهد و کوشش برای تغییر سیستم زبانی یک فرد، صرف نظر از یادگیری طرز استفاده از ترکیب درست، ممکن است پی آمدهای خاصّی را به همراه داشته باشد. بحث در ردّ آموزش زبان معیار، به هر دلیلی، احتمالاً از غرور عدّه ای قلیل ریشه می گیرد.
هرچند هردو روش، آموزش یک لهجه استاندارد در کلاس را مورد توجّه قرار می دهند ولی در یک حالت این امر حذف تمام نظامهای زبانی دیگر در مدرسه تلقّی می شود. می توان در هر کدام از روشها زبان معیار را به چندین طریق آموزش داد.

به کارگیری روشهای موافق با اصول طبیعی ( NATURALISTIC METHODS ) -

یکی از روشهای رسیدن به آموزش زبان استاندارد طرح ریزی یک برنامه بر اساس فرایندهای طبیعی زبان آموزی است. این کار را می توان با احاطه کردن کودک توسّط بزرگسالان و کودکانی که به لهجه ی اکثریّت سخن می گویند، انجام داد. تماسهای متقابل طبیعی کودک او را در یادگیری لهجه ی اکثریّت یاری خواهد کرد. گاهی زبان محاوره ای مدرسه با زبان خانه تفاوت دارد و کودکان باز هم مشکل یادگیری روان سخن گفتن در قالب دو سیستم زبانی را خواهند داشت. آنها هر لحظه ناگزیرند در مورد انتخاب مناسبترین سیستم تصمیم بگیرند. علاوه بر آن زبانی که کودک در مدرسه یاد می گیرد، در خانه یا میان همسایگان به کار نمی آید، از این رو مشکل یادگیری سیستم زبانی جدید نیز به مشکلات قبلی افزوده می شود.
کازدن ( Cazden ) به شرح فرایندی معروف به درازگویی ( expatiation ) می پردازد که در بهتر شدن زبان کودکان محروم مورد استفاده قرار می گیرد. (8) در این فرایند بزرگسالان اظهارات کودک را، با انگارسازی و نه به شکل علمی، کاملتر می کنند. برای مثال، در مقابل گفته ی کودک که می گوید: « سگ پارس می کند » می توان چنین پاسخ داد: « بله، او از دست بچه گربه عصبانی است. » بلانک ( Blank ) و سالامون ( Solomon ) نیز از فنّی موافق با اصول طبیعی خبر می دهند که در کامل سازی زبان کودکان موفّقیّت آمیز است. (9) این دو تن، داشتن رابطه ای متقابل با تک تک کودکان را پیشنهاد می کنند و با مبنا قرار دادن گفته ی کودک در آموزش، سؤالات باز را مطرح می سازند تا او بتواند از جملات ابتدایی خویش فراتر رود. این فنّ به معلّم اجازه می دهد که با فرد فرد کودکان کار کند و با شنیدن گفته هایشان درباره ی میزان پیشرفت تکلّم آنان به قضاوت بپردازند. اطّلاعات به دست آمده در طرح سؤال بعدی به کار می آید و هدف از آن این است که کودک در راستای تداومی تکاملی حرکت کند. این برنامه صرفاً برای آموزش تکلّم به کودک طرح ریزی نشد بلکه هدف آن ایجاد زیر بنایی برای زبان فکری کودک بود.
روشهای موافق با اصول طبیعی برای کودکان محروم سالهای اوّل ابتدایی نیز قابل استفاده می باشد. روشی که توسّط دکتر ماری هی یوز ( Marie Hughes ) برای فرهنگ مکزیکی - امریکایی ارائه شده است. سعی بر طرح این نظریّه دارد. در این روش، فرصتهای دراز مدّت برای سخن گفتن در اختیار کودکان قرار می گیرد و زبانی که آنها وارد مدرسه می کنند با ارزش تلقّی می شود. معلّم برای پاسخ دادن به کودک از سبکی مفهوم و به زبان انگلیسی استاندارد استفاده می کنند؛ این سبک برای کودک یک الگو به شمار می آید. در یک محیط آموزشگاهی و منطبق با اصول طبیعی انتظار می رود زبان کودک از طریق تماس متقابل با افراد بزرگسال دگرگون شود. (10) گرچه این روش یکی از راههای کمک به کودکان برای تسهیل ارتباط کلامی آنها به حساب می آید، استفاده از دیگر الگوها نیز امکان پذیر است.

به کارگیری شیوه های ترکیبی ( SYNTHETIC TECHNIQUES ) -

روش بریتر - انگلمن (11) که خاصّ آموزش خردسالان محروم است به کارگیری فنون موافق با اصول طبیعی را رد می کند. (12) در این روش معلّم یک سری الگوی جملات پایه ای به زبان معیار را به کار می برد. در اینجا الگوی آموزشی به الگویی که در آموزش زبان بیگانه به کار گرفته می شود نزدیکتر است. زبانی که کودکان به مدرسه می آورند در این روش استفاده ای ندارد.
نِدلر ( Nedler ) ( 13 ) و ریبک ( Reeback ) ( 14 ) برای آموزش زبان اصلی به کودکانی که به زبان دیگری تکلّم می کنند، روشهای ترکیبی را به کار می گیرند. در روش آنان که از تمرین الگوبندی شده استفاده می شود، معلم برای کودکان جمله ای را بیان یا پرسشی را طرح می کند و آنها باید پاسخ دلخواه را به او بدهند.
آموزش زبان معیاری عموماً برای کودکان محروم در نظر گرفته شده است ولی باید گفت کودکان دیگر نیز برای پیشرفت زبان خود به کمک نیازمندند. مشکلات زبانی کودکان طبقه ی متوسّط معمولاً به اندازه ی مشکلات زبانی کودکان محروم جدّی نیست، به این جهت راه حلهای پیشنهاد شده بندرت مؤثّر واقع می شوند. در عین حال محور توجّه بودن کودکان محروم نباید سبب کم بها دادن به نیازهای تمام کودکان در زمینه ی زبان آموزی شود.

هدفهای یادگیری زبان

برنامه های مهارتهای زبانی در سالهای اوّل کودکی چند هدف را دنبال می کنند. این هدفها بطور کلی از این قرارند:

1- پیشرفت در مهارتهای ارتباط کلامی -

کودک خردسال پیوسته در حال انتقال و دریافت پیامهای مختلف است. قدرت اظهار وجود کودک در زندگی تا حدّ زیادی بسته به این است که او تا چه اندازه بتواند خواسته ها، نیازها، اندیشه و احساس خود را انتقال دهد و تا چه حد قادر به دریافت پیامهای مشابه از دیگران و بازگو کردن آنها باشد. این دو مهارت بخش عظیمی از هدفهای مهارت زبان را تشکیل می دهند. طیّ مراحل رشد کودک، مجموعه ی گفتارهای فرستاده و یا دریافت شده ی او علاوه بر شکل گفتاری، شکل نوشتاری نیز به خود می گیرند و خواندن و نوشتن بصورت مهارتهایی حائز اهمیت در می آیند.

2- افزایش محتوای فکری به کمک زبان -

زبان جزئی از وجود هر شخص به حساب می آید برای اینکه کودک خردسال بتواند در جامعه نقشی مؤثّر داشته باشد باید بتواند معانی مشترک کلمات و ساخت زبان را درک کند تا نیاز زبانی خود را برآورد.
محتوای زبانی نه فقط برای ارتباط بلکه برای کمک به تفکّر فرد حائز اهمیت است. از آنجا که جریانهای رشد تفکر، هم از نظر ساخت و هم به لحاظ محتوا، ارتباط بسیار نزدیکی با زبان دارند، پیشرفت کودک در امر زبان، باعث تقویت رشد فکری وی نیز می شود.

3- افزایش قدرت تکلّم در اثر گذاری و اثر پذیری-

قبل از اینکه کودک پا به مهدکودک بگذارد، افراد دیگر برای اثر گذاشتن بر او از حرکات بدنی بهره می گیرند و کودک نیز به کمک حرکات بدنی دیگران را تحت تأثیر خود قرار می دهد؛ اما با آمدن او به مدرسه تأثیر بخشی و تأثیر پذیری او بیشتر با بهره گیری از کلمات صورت می گیرد. به عنوان مثال معلم دستورالعملها وراهنماییهای خود را در قالب کلمات بیان می کند. در اینجا زبان، حکم یک وسیله را دارد و کودک نیازهای اجتماعی خود را بیشتر از راه حرف زدن با دیگران برآورده می سازد. ایجاد ارتباط بین افراد از طریق زبان صورت می گیرد. حتّی در بازیهای نمایشی کودکان نیز حرکات بدنی بلافاصله جای خود را به اظهارات کلامی می دهند. بطور کلی باید گفت استفاده ی صحیح از زبان یکی از مهمترین مهارتهای اجتماعی در یادگیری کودکان خردسال محسوب می شود.

4- افزایش رضایت شخصی وتحسین زیبایی توسّط زبان -

هر چند معمولاً جنبه ی سودبخشی برنامه ی مهارتهای زبانی در سالهای اوّل مدرسه قبل از هر چیز از جنبه ی زیبایی شناسی آن بیشتر است، ولی ماهیّت زیبایی شناسی آن را نیز نباید نادیده گرفت. استفاده از ادبیّات، شعر، نمایشهای ابتکاری و اَشکال دیگر بیان می تواند تا حدّ زیادی رضایت خاطر کودکان را فراهم آورد؛ خواندن، علاوه بر آنکه به لحاظ داشتن مقاصد سود بخش مهم است، مهارتی است که همچون گوش دادن به داستان ودیدن نمایش، چشمه ای فیّاض از زیبایی شناسی و رضایت عاطفی به شمار می آید.

یادگیری زبان گفتاری از طریق بیان

درسالهای اوّل مدرسه فرصتهای زیادی برای زبان آموزی بصورت گفتاری فراهم می شود. اوقات خاصّی را برای بحثهای گروهی، خواندن داستان و مشارکت کردن یا « نشان بده و بیان کن » در نظر می گیرند. شاید اینگونه فعّالیّتهای گسترده ی گروهی برای آموزش برخی از مهارتهای اکتسابی زبان مناسب باشد ولی از آنجا که، در یک گروه بزرگ، هر کودک وقت زیادی را در انتظار رسیدن نوبت صرف می کند، این فعّالیّتها برای آموزش مهارتهای بیانی مؤثّر و کافی نیست. باید روشهایی بطور متناوب ارائه کرد. در برخی از این روشها اگر یادگیری زبان بتواند بطور طبیعی در یک محیط گروهی کوچک یا در تماسهای فردی صورت گیرد، لازم است معلّم نسبت به وقت توجّه دقیق داشته باشد. برای یادگیری زبان، اینگونه محیطهای کوچک معمولاً از محیط کلاسی مناسبتر است.

زمان فعّالیّت ( The Activity Period )

مهدکودکها و کودکستانها در بیشتر برنامه های خود بخش قابل توجّهی از روز را برای نوعی فعّالیّت یا « زمان کار » در نظر می گیرند و آن هنگامی است که کلاسهای ابتدایی، چنان که در فصل دهم پیشنهاد شده است، سازمان بندی می شوند. برخی از فعّالیّتهای زمان کار، در مقایسه با سایر فعّالیّتها، فرصتهای بیشتری را به زبان آموزی اختصاص می دهند. معلّم باید در برنامه ریزی برای حمایت از آموزش زبان از این فرصتها استفاده کند.

بازی نمایشی ( Deramatic play )

بازی نمایشی یکی از زمینه های مهم یادگیری زبان به حساب می آید. در بازی نمایشی کودکان بدون در اختیار داشتن یک طرح یا متن نمایشی از پیش تعیین شده به ایفای نقشی خاص می پردازند. بازی نمایشی گاهی بصورت نمایش خانوادگی در زمینه ی خانه داری، یا ایفای نقشهای اجتماعی دیگر اجرا می شود؛ نقشهایی که تجسّمی از مراکز اجتماعی را نشان می دهد و اماکنی نظیر سوپر مارکت، گاراژ و نظایر آن را در بازی نمایشی منعکس می سازد.
اگرچه بازیهای نمایشی را اغلب در فعّالیّتهای مهدکودکها و کودکستانها می گنجانند، دانش آموزان ابتدایی نیز می توانند از این نوع بازیها داشته باشند. این بازیها ممکن است با دقّت بیشتری تنظیم شود و در وضعیّتی خاص به نحوی کاملاً هدایت شده شکل گیرد. در فعّالیّتهای مربوط به مطالعات اجتماعی اغلب حوادث را بصورت بازیهای نمایشی در می آورند و در آن به بررسی نقشهای اجتماعی می پردازند. بازی نمایشی نوعی بازی سمبلیک است. در این نوع نمایش باید نقش کودکان پیوسته به هم باشد. کودکانی که اجرای این نقشها را می پذیرند برای اجرای نمایش باید با یکدیگر در ارتباط باشند. در نمایش اغلب کلام جانشین رفتار می شود. اسمیلانسکی ( Smilansky ) به این نکته پی برد که معلّم می تواند برای پر بارتر ساختن این بازیها برای کودکان محروم، از فنون خاصّی استفاده کند. (15)
معلّم باید برای موضوع هر نمایش اطّلاعات گسترده ای را جمع آوری کند. این اطّلاعات را می توان از طریق گردشهای علمی به نقاط خاصّ محلّی به دست آورد. این نقاط می تواند سوپر مارکت، جایگاه شستشوی اتومبیل، تعمیرگاه اتومبیل، تعمیرگاه تلویزیون، مطبّ دندانپزشک یا ایستگاه راه آهن باشد. برای کسب اطّلاعات بیشتر می توان از کتابهای اطّلاعاتی یا فیلم بهره گرفت. افراد صاحبنظر نیز طیّ بازدید از کلاس، اطّلاعاتی را برای کودکان بیان می کنند.
قبل از آنکه کودکان به اجرای نمایش بپردازند لازم است معلّم وسایل مورد نیاز را فراهم کند. در این مورد می توان از والدین و کودکان کمک گرفت. اگر موضوع نمایش مربوط به یک سوپر مارکت باشد، می توان وسایلی از قبیل صندوق دریافت پول، تعدادی قفسه، یک سری قوطی و جعبه های موادّ غذایی و احتمالاً یک چرخ مخصوص حمل اجناس خریداری شده را فراهم آورد. در صورتی که طرح نمایش درباره ی یک تعمیرگاه اتومبیل باشد می توان یک سری ابزار کار مربوط به تعمیر اتومبیل را جمع آوری کرد؛ این ابزار می تواند شامل یک تلمبه ی دوچرخه، تعدادی شمع اتومبیل، قوطی های خالی روغن اتومبیل، سرپوشهای دلکو، تعدادی آچار مختلف و آچار پیچ گوشتی باشد - اینها همه به صحنه ی نمایش هیجان خاصّی می بخشد. در مورد هر موضوعی به ابزار مخصوصی نیاز است. برخی از این ابزارها را می توان از طریق شرکتهای تولید کننده ی تجهیزات آموزشی فراهم کرد. سایر وسایل را معلّم خود می تواند در کلاس بسازد. آماده سازی وضع ظاهری صحنه ی نمایش توسّط معلّم اغلب می تواند انگیزه ی خوبی برای کودکان در اجرای نمایش باشد.
نمایش آموزشی نیاز به رهبری فعّال معلّم دارد، در عین حال او باید به کودکان این اجازه را بدهد تا نحوه ی فعّالیّتها و محلّ بازی را خود طرح ریزی کنند. معلّم با مشاهده ی نمایش به نکات احتمالی جالبی بر می خورد که کودکان از آنها آگاهی ندارند. او می تواند در صحنه ی نمایش در حرکت باشد، برای چند لحظه نقشی را برعهده بگیرد و به کمک یک رشته تماسهای کلامی نمایش را در جهتی مثبت پیش بَرَد. گاهی با کودکان هماهنگی می کند و فقط سؤالات کلیدی مختلفی را از بازیگران نمایش می پرسد؛ سؤالاتی که پیشنهادهای جدیدی را مطرح می کند. اگر معلّم احساس کند که استفاده از ابزار دیگری باعث پیشبُرد کار نمایش می شود، می تواند به تهیّه ی آنها بپردازد.
استفاده از بازی نمایشی به منظور راه حلّی در تقویت یادگیری زبان صرفاً این نیست که فعّالیّتهای نمایشی را بر پا کنیم و کودکان را به حال خود بگذاریم. رابیسون ( Robison ) و اسپادک ( Spodek ) در توضیح اینکه معلّم چگونه می تواند نمایش کودکان را رهبری کند از اصطلاح آموزش ارشادی ( directive teaching ) استفاده کرده اند. (16) در این حالت معلّم نه تنها شاهد صحنه است بلکه به عنوان یک راهنما، یک منبع اطّلاعات و فردی از عوامل نمایش نیز عمل می کند. او باید ضمن اجرا مراقب باشد تا نظر خویش را بیش از اندازه در بازی کودکان دخالت ندهد.

سایر زمینه ها

هرچند زمینه های دیگر زبان آموزی پُر باری بازیهای نمایشی را ندارد ولی طیّ ساعات کلاسی فرصتهای دیگری نیز برای یادگیری زبان پیش می آید. ساختن اجسام با قطعات مختلف، بصورتی کاملتر، غالباً تماسهای متقابل کلامی و اجتماعی را در بردارند.
کار کودکان، ضمن رشد آنها، از مرحله ی ساختن اجسام با قطعات مختلف فراتر می رود و به بازی حالتی واقعی می بخشد. زمانی که بازی دارای این کیفیّت نمایشی شود و بیش از یک کودک را زیر پوشش گیرد، می توان از آن بازی نمایشی ساخت و در تقویت یادگیری زبان مورد استفاده قرار داد. در هنر و کارهای دستی فرصت برای تمرین مهارتهای زبانی بسیار کمتر است؛ امّا معلّم می تواند از راه مکالمات دوستانه با کودکان این فرصتهای سودمند را افزایش دهد.
کودکانی که در میان جمع کم صحبت و خوددار هستند هنگام گفتگو با معلّم اغلب آزادانه تر صحبت می کنند. گفتگوها را می توان پیرامون فعّالیّتهایی که کودکان سرگرم آن هستند یا در مورد وسایلی که از آنها استفاده می کنند آغاز کرد. این گفتگوها از این جهت مفیدند که به کودک اجازه می دهند به چیزی خارج از دنیای خود نیز توجّه کند. علاوه بر آن به کودک این اجازه را نیز می دهند تا مستقیماً با توجّه به چیزهایی که در آن لحظه جلو روی خود دارد آنها را موضوع صحبت خویش سازد. معلّم می تواند با طرح سؤالات باز کودک را به صحبت وادار کند، مثلاً بپرسد: « بگو ببینم چی ساختی »، یا « آیا راههای دیگری هم هست که بتوانی چیزی مثل آنرا بسازی؟ ». چنین پرسشهایی را می توان به شیوه ای موشکافانه برای ادامه ی گفتگو دنبال کرد. در این گونه موارد می توان از روشهای مشابه آنچه که در بالا توسّط بلانک پیشنهاد شده به نحوی مؤثّر کمک گرفت.
اگر کودک معلّم را به عنوان یک پاسخگو همواره در کنار خود احساس کند و مجبور نباشد تا رسیدن نوبت منتظر بماند، در آن صورت این نوع برخوردهای کلامی بسیار مفید واقع می شوند. با حضور یک معلّم کمکی یا یک داوطلب، میزان تماس معلم - کودک طیّ مدت فعّالیّت افزایش خواهد یافت زیرا در این حالت دوتن ایفای نقش می کنند.

جلسات بحث

بیشتر کلاسها در طول روز، مدّت زمانی را برای جلسات بحث در نظر می گیرند. اغلب تمام کلاس در این جلسات شرکت می کنند که بخشهایی از آن به « نشان بده و بگو » اختصاص می یابد. گرچه استفاده های بسیاری بر این جلسات مترتّب است ولی سازماندهی آنها نیز با نارساییهایی همراه می باشد.
طیّ مدت زمانی که به بحث میگذرد، به روال کلّی، هر کودک باید به نوبت با تمام کلاس صحبت کند. او می تواند شیء خاصّی را از خانه بیاورد یا ممکن است در مورد جریان خاصّی که برای او اتّفاق افتاده است بحث کند. استفاده ی مناسب از این جلسات، که طیّ آن کودک به شرح حوادث می پردازد یا شیء قابل بحثی را برای نمایش به مدرسه می آورد، سبب ایجاد ارتباط بین خانه و مدرسه می شود.
اگر کودک کم حرف باشد معلّم می تواند سؤالاتی را درباره ی آن شی ء از او بپرسد. ضمن بحث باید کودکان را تشویق کرد سؤال کنند، نظر دهند و خود بتنهایی اظهار عقیده نمایند.
معلّمان باید ضمن استفاده از این نوع جلسات از خطرات و مشکلات اجتناب ناپذیر آن بر حذر باشند. در برخی محلاّت شکاف بین خانه و مدرسه آن چنان وسیع است که ایجاد ارتباط بین آنها کاری دشوار می شود. اگر معلّم اشیاء یا حوادث مربوط به خانه را که ممکن است در مدرسه نامناسب جلوه کند نپذیرد، شاید در حقیقت این شکاف را عمیقتر سازد. به علاوه ممکن است چنین عملی به کودک بیاموزد که صحیحتر آن است خود را در مدرسه نشان ندهد که این کار سبب محدود شدن موقعیّتهای زبان آموزی می شود.
علاوه بر آن خطراتی هست که شاید بر یادگیری زبان تأثیری منفی بگذارد. از جمله می توان به وادار کردن کودکان به رعایت نوبت، محدود کردن مدّت شرکت هر کودک در بحث و در انتظار نوبت نگهداشتن آنان بیش از حدّ توانشان اشاره کرد. کودکان باید بیاموزند شنونده و گوینده باشند و در محیطی که شرایطش ایجاب کند آنها مدام با پاسخهای یأس آور « برو » و « بس کن » سر و کار داشته باشند به آسانی نمی توان به این هدف رسید.
در اینجا می توان به چند روش موجود اشاره کرد که با جانشین ساختن آنها به جای جلسه ی بحث سنتی می توان فعّالیّت زبان آموزی را مفیدتر ساخت. محدود کردن عدّه ی کودکانی که در هر جلسه صحبت می کنند یکی از همین روشها است. مثلاً، تعیین پنج کودک به ترتیب حروف الفبا برای هر جلسه می تواند زمان شرکت در بحث را تا اندازه ی معقول و مناسبی محدود کند. به علاوه می توان از کودکان خواست اشیایی را که به موضوع خاصّی مربوط می شود به کلاس بیاورند؛ با انجام این کار می توان دامنه ی مطالب مورد بحث را محدود کرد و زمان بحث را به زمان یادگیری مطالب دیگر کلاسی پیوند داد، مثلاً از کودکان خواست تا یک وسیله ی چوبی یا شیئی قابل جذب به وسیله ی آهن ربا یا یک وسیله ی بسیار قدیمی را به کلاس بیاورند. آوردن تصاویر اشیایی را که از روزنامه ها ومجلاّت بریده شده باشند نیز می توان از آنها پذیرفت. نیاز به توجّه بیشتر به زمینه ای خاص یا نوع شیء باعث می شود جستجو برای یک شیء در خانه به مشارکت خانواده در حلّ مشکل کودک منجر شود.
یکی دیگر از راههای محدود کردن بحث، تغییر آن از شکل یک فعّالیّت دسته جمعی کلاسی به یک فعّالیّت گروهی کوچک است. این کار علاوه بر آنکه زمینه ی داوطلب شدن کودکان را در انجام فعّالیّتها فراهم می کند میزان شرکت تمام کودکان در بحث را نیز بالا می برد، در عین حال سبب افزایش تماسّ متقابل آنها در جلسه ی بحث می شود. در این مورد کودکان خود نیز می توانند نوبت را رعایت کنند و سؤالاتی را درباره ی اشیاء و رویدادها مطرح سازند.
به هر حال می توان جلسه ی بحث را از حالتی که در آن کودکان درباره ی امور خارج از مدرسه صحبت می کنند به وضعیّتی نظیر صحبت پیرامون آنچه در مدرسه اتّفاق افتاده است تغییر داد. مثلاً اگر زمان بحث در پایان زمان فعّالیّت گنجانده شده باشد در آن صورت کودکان می توانند راجع به چیزهایی که ساخته اند یا کارهایی که انجام داده اند سخن بگویند. درصورتی که بحث بلافاصله بعد از پایان فعّالیّتها و قبل از اختتام درس اجرا شود، کودکان خواهند توانست، برای مثال، مستقیماً به اشیایی که از قطعات مختلف ساخته اند یا تصویری که کشیده اند اشاره کنند.
می توان کودکان را در مکان مناسبی که بطور منظّم برای گردهمایی ها در نظر گرفته می شود، دور هم جمع کرد. آن گاه از هر کودک خواست تا درباره ی کاری که انجام داده است یا راجع به چیزی که همان روز ساخته است، صحبت کند. اگر کودک وسیله ی خاصّی را ساخته باشد در آن صورت می تواند آنرا نشان دهد. معلّمان یا هر یک از کودکان می توانند سؤالاتی را درباره ی آن وسیله مطرح کنند. اگر وسیله ای در کار نباشد، می توان از کودک خواست تا به شرح فعّالیّت یا فعّالیّتهایی بپردازد که در آنها شرکت جسته است. این گونه بحثها این حُسن را دارند که در آن از یکنواخت شدن پرهیز می شود، مگر آنکه کل برنامه خود دارای حالتی یکنواخت باشد.
همان گونه که فعّالیّتها متفاوت هستند، محتوای بحثها نیز باید از تنوّع برخوردار باشد. کودک و معلّم هردو در اجرای موضوعی واحد شرکت دارند و چون معلّم شاهد وقایع است اگر ضمن بحث نوعی تغییر شکل، ارائه ی نادرست یا بی نظمی پدید آید او قادر است آنها را رفع کند. در این حالت همکاری معلّم مفهومی تازه به خود می گیرد، چرا که نه تنها کودک فرصت بیان چیزهایی را که به نظر او مهم هستند در اختیار دارد، بلکه تماسهای متقابل، شرح فعّالیّت در محیط مدرسه، بدون جدا کردن « تواناییها » از « ناتوانیها » نیز در ایجاد نوعی حسّ اجتماعی در کلاس کمک می کند.
فرصتهای دیگر کلاسی را نیز می توان به بحث اختصاص داد. گاهی بحثهای عادی بین معلّم و یک کودک یا بین معلّم و گروهی کودک در هر فرصتی روی می دهد معلّم باید بطور منظّم از این گونه بحثها استقبال کند. هر قدر میزان بیان کلامی کودک و نیز تعداد تماسهای متقابل فرد بالغ با کودک بالا رود، فرصتهای بیشتری برای زبان آموزی در کلاس ایجاد می شود. معلّمان باید کودکان را تشویق کنند تا خود این بحثها را آغاز کنند.
پیشامدهایی خاص چون دیدار یک فرد صاحبنظر یا بازگشت از یک گردش علمی فرصت بسیار خوبی برای شروع این گونه بحثها است. کودکان می توانند پیشامدهای اتفاق افتاده را مرور کنند و موقعیّت آنها بطور دقیق به خاطر بیاورند. معلّم با طرح دقیق پرسشها و توجّه به پاسخها می تواند به تصوّرات غلط در هر زمینه پی ببرد. اگر در بحث امکان تبادل فکری بطور آزاد فراهم باشد، کودکان فرصت خواهند داشت تا دریافتهای خویش از دنیای خارج را با دریافتهای همکلاسان خود مقایسه کنند و آنها را محک بزنند. باید سؤالاتی را از کودکان پرسید که برای آنان قابل جواب است. اگر معلّم تنها فردی باشد که به اطّلاعات لازم برای پاسخ دسترسی دارد، بحث تا حد بازیهائی که بر حدس و گمان مبتنی است تنزّل می کند. اغلب می توان از بحثهایی که قبل از اقدام به هرکاری سر می گیرد برای طرح ریزی استفاده کرد. طرح ریزی کودکان خردسال ناپخته و ابتدایی خواهد بود چرا که بی تجربگی آنان قدرت آینده نگریشان را محدود می کند.

نمایشهای ابتکاری

مدرسه باید از راههای گوناگون فرصتهای زیادی را در اختیار کودکان قرار دهد تا آنان بتوانند به بازگو کردن داستان، شعر و سرودهایی که می شنوند بپردازند. نمایش ابتکاری زمینه ی چنین بازگوییها را فراهم می آورد. بر خلاف بازی نمایشی که بر معلومات عمومی کودکان بستگی دارد و قابل تغییر به هر جهتی می باشد، نمایش ابتکاری بر محور طرحی ویژه همچون طرح یک داستان آشنا، با جهت و زمینه ای نسبتاً ساده و روشن قرار دارد. کودکان را می توان شخصیّتهای نمایش کرد تا اجرای داستان را بر عهده گیرند، به لحن متداول خود صحبت کنند و داستان را در جهتی ثابت نگهدارند. جنبه ی ابتکاری ارائه ی نمایش در بازگوییهای کودکان، در گفتگوها و در اعمالی که آنها به شخصیّتهای خاصّی واگذار می کنند نهفته است. از این گذشته کودکان می توانند نمایشهایی را بر اساس داستانهای ابتکاری خود بنا نهند تا از این راه دامنه ی طرح نمایش و شخصیّت پردازی را گسترش بخشند.
در اجرای نمایشهای ابتکاری به تماشاگر نیازی نیست. این نمایشها را می توان برای بخشی از مدّت زمان فعّالیّت تنظیم کرد. کودکان می توانند بی هیچ مقدّمه ای دست به اجرای این نمایش بزنند یا معلّم زمینه ی اجرای آن را فراهم کند. معلّم و کودکان می توانند ابزار کار مورد نیاز را تدارک ببینند. از اسباب و لوازم کلاس می توان به جای یک پل و از یک قطعه فرش در حکم یک اقیانوس استفاده کرد. از تکّه های اضافی پارچه می توان دامن و کلاه نرم دوخت و به آن شکل انواع لباسها را داد.
معلّم باید ضمن هدایت چنین نمایشی مراقب باشد تا کودکان گفتگوها و حرکات نمایش را حفظ نکنند؛ در عوض تلاش کند تا محتوای نمایش، محصول ذهنی خود کودک باشد. وظایف معلّم در این رابطه را می توان چنین بر شمرد: انتخاب داستانی که کودکان از راه تکرار بیان آن بتوانند با آن خو بگیرند، پیشنهاد برای اعمال و ارتباط اعمال، و رجوع به اصل داستان به عنوان مبنای گفتگو و عمل. اغلب اظهاراتی از قبیل، « بعد چه می شود؟ » یا « او در پاسخ چه گفت؟ » می تواند تنها راهنماییهای لازم توسّط معلّم باشد.
با اجرای مکرّر نمایشهای ساده، کودکان را می توان به اجرای نقشهای جدید تشویق کرد. اگر کودکان نقشی را بر عهده می گیرند باید آنرا به روال معمول خود اجرا کنند. گرچه این نمایشها را نباید در وهله ی اوّل به قصد اجرا برای دیگران تنظیم کرد، ولی اگر اجرای نمایشی خاص مناسب به نظر برسد، می توان از سایر کلاسها، مدیر مدرسه یا والدین کودکان برای تماشای آن دعوت به عمل آورد. این کار قدرت عمل را در کودکان تقویت می کند.
با بزرگتر شدن کودکان می توان دامنه ی اجرای نمایش را گسترده تر کرد و از داستانهای جامعتر، شخصیت پردازیهای گسترده تر و صحنه و ابزار کار کاملتری بهره گرفت. داستان واحدی را می توان به شکلهای گوناگونی در یک کلاس به نمایش درآورد. بعد از آنکه داستان به قالب متنی نمایشی در آمد، کودکان می توانند به کمک عروسکهای خیمه شب بازی یا تصاویر نقّاشی با پارچه ی فلانل به اجرای آن بپردازند؛ یا اینکه می توانند داستان را بصورت نمایش صامت، یعنی تنها از طریق حرکات، اجرا کنند.

نمایش عروسکی (17)

کودکان خردسال از بازی با عروسک لذّت می برند. استفاده از عروسک راهی مناسب برای به صحبت کشاندن کودکان کمرو است، ‌ زیرا در این بازی عروسک بیش از کودک مورد توجّه قرار می گیرد. با آنکه عروسکهای دستی مرغوب بازاری را در جایگاه مخصوص لوازم قرار می دهند، معلّم یا کودکان نیز می توانند عروسکهای ساده ای بسازند.
عروسکهای چوبی را می توان با چسباندن صورتهای نقّاشی شده روی یک چوب صاف تهیّه کرد. این عروسکها را کودکان هنگام بازی و کاردستی می سازند. از پاکتهایی که روی آن شکل صورت ترسیم شده است نیز می توان عروسک ساخت. اگر تصویر دهان را بر دو سوی نقطه ای که سطح پایینی مربّع شکل پاکت تاه می خورد نقّاشی کنند، می توان آنرا بین چهار انگشت و انگشت شست گرفت تا دهان عروسک باز و بسته شود، هرچند در حقیقت ساختن چنین عروسکهای پر زحمتی برای کودکان خردسال ضرورتی ندارد.
معلّمان ونیز والدین می توانند عروسکهای جالبی از جورابهای ساق کوتاه بسازند. برای ساختن چشم دکمه روی جوراب می دوزند و برای دهان از یک تکّه نمد استفاده می کنند. عروسک را می توان به طرق مختلف در کلاس ساخت. در اینجا آنچه ضرورت دارد آن است که کودکان بتوانند چیزی بسازند و آنرا به جای یک بازیگر به کار بندند. اجرای نمایش عروسکی برای کودکان خردسال به صحنه نیازی ندارد، زیرا اگر مجری نمایش در معرض دید هم باشد، همان گونه که در نمایشهای عروسکی ژاپن مرسوم است، نگاه تماشاگران تنها بر عروسکها متمرکز است.
عروسک سازی نباید فعّالیّت مربوط به کارهای دستی تمام کودکان کلاس را تشکیل دهد. هنگامی باید به عروسک سازی پرداخت که بعضی از کودکان نسبت به آن احساس نیاز کنند. تمام افراد کلاس نیز نباید به اجرای نمایشهای عروسکی بپردازند. اگر کودکان را وادار کنیم تا مدّت زیادی به تماشای نمایش تمرین نشده و صامت عروسکها، که توسّط یک یک اعضای کلاس اجرا می شود، بنشینند، بسیار زود خسته می شوند؛ بخصوص اگر توجیه تنها این باشد که چون عروسکها را خود ساخته اند باید با آنها به اجرای نمایش نیز بپردازند. در کلاسهای کوچک می توان نمایشهای عروسکی را به بهترین وجه عرضه کرد؛ در تمام مواقع نیز به تماشاگر نیازی نیست.
امّا در مورد کودکان بزرگسالتر، از جمله از کودکانی که از مقوّا یا چوب برای ساختن سر عروسک سازی استفاده می کنند می توان عروسک سازی را به فعّالیّتی گسترده تر در زمینه ی کارهای دستی تبدیل کرد. در سالهای آخر ابتدایی کودکان می توانند از عروسکهای خیمه شب بازی نیز استفاده کنند، عروسکهایی که به کمک رشته های نخ حرکت می کنند. استفاده از عروسک، همچون اجرای نمایش ابتکاری، محدودیّت سنّی ندارد زیرا اگر با بزرگتر شدن کودکان نوع استفاده از عروسک نیز تغییر یابد، هم جوانان و هم کودکان خردسال می توانند از آن بهره گیرند.

نقل داستان

هرچند رسم معمول آن است که معلّم قصّه گوی کلاس باشد، ولی کودکان خردسال را نیز باید به این کار تشویق کرد. قصّه گوی کودکان بصورت نقل قصّه های معمول خود آنها یا بازگویی داستانهایی که شنیده اند انجام می شود. شرح پیشامدهای مهم توسّط خود کودک با نقل داستان ارتباطی نزدیک دارد. او می تواند این داستانها را برای کودکان دیگر تعریف یا با صدای بلند برای معلّم نقل کند تا معلّم با یادداشت برداری از گفته های او آنرا در فرصتهایی برای کودکان بخواند.
با پرسیدن سؤالاتی راهگشا از کودکان نیز می توان آنها را به نقل قصّه ترغیب کرد. معلّم هم می تواند بخشی از یک داستان را بخواند و از کودکان بخواهد آن داستان یا قسمتهایی از آن را کامل کنند.
می توان کودکان را تشویق کرد گزارشی از وقایع مهم را بیان کنند. گاهی کودکی از تعطیلات یا از سفری کوتاه برگشته است و می خواهد تجربیّات خود را در اختیار دیگران قرار دهد. باید به او چنین فرصتی را بدهند زیرا شرکت دادن دیگران در تجربه یک فرد یکی از عوامل مهم در بسیار ساده کردن زبان است. کودک می تواند به جای مخاطب ساخت کلّ کلاس، تجربیّات خود را برای گروهی کوچک شرح دهد. معلّم می تواند، در صورت لزوم، این گزارشها را نیز یادداشت کند تا آن را در فرصتی دیگر برای کودکان بخواند.
معلّمان را باید تشویق کرد تا از صحبتهای کودکان یادداشت بردارند. کودکان با مشاهداتی که از روند یادداشت برداری، ثبت و خواندن دوباره ی داستانها به عمل می آورند، با ماهیّت خواندن و نوشتن پی می برند. در همین روند است که اصطلاح « نوشتار، همان گفتار مکتوب است » بوضوح به منصّه ی ظهور می رسد. کودکان از یک سو در مورد فرایندهای گفتاری و نوشتاری، و از سوی دیگر درباره ی دلایل توجّه زیاد معلّم به یادگیری این مهارتها به اطّلاعاتی دست می یابند. از همین جا است که پیوندهایی پر ارزش میان گفته های کودکان و کتابهای اطرافشان به وجود می آید.