دکتر علیرضا متحدی

قسمت اول مقاله:

طرح هایی برای آموز کودکان محروم (1)

کار با کودکان خردسال

با توجّه به فرایند آموزش که از تولّد آغاز می شود و چندین سال قبل از شروع آموزش رسمی مدرسه در خانه ادامه می یابد، در برنامه های جدید، این اوّلین دوره ی آموزش مورد تأکید قرار می گیرد. برخی از طرحها که ذکر آنها گذشت به کمک والدین به اجرا در می آید و پاره ای دیگر برای برخورد با نیازهای کودکان خردسال به گسترش ساختارهای نهادی می پردازد. در این طرحها، خانواده واحدی وابسته تلّقی می شود و سعی برآن است که الگوهای جدید خدمت تنها برای کودکان به کار نرود بلکه همه ی افراد خانواده را دربرگیرد.
برای پیشبُرد آموزش اوّلیّه راههای متعدّدی وجود دارد؛ قراردادن ابزار جالب توجّه پیرامون کودک، اصلاح روابط کودک ووالدین و تا حدّ امکان بازسازی ارتباط دو جانبه ی بزرگسالِ تحت آموزش و کودکان او. هم اینک شیوه هایی برای بهترساختن آموزش خردسالان در حال تکوین است. این شیوه ها براساس محیط موجود در خانه ی کودک و بدون تغییر ساختار بنیادی آن تدوین می شود.
متخصصان رشد کودک در گذشته نسبت به محیط آموزشی کودکان خردسال نظر مساعدی نداشته اند. امروزه نظر آنها با درک این واقعیت که محیط آموزشی نباید الزاماً محیطی سرد وخشک باشد دستخوش تحوّل است. مراکز مراقبت روزانه برای نگهداری کودکان خردسل با طرح مناسب و کارکنان شایسته تأسیس می شوند. تربیت دسته جمعی کودکان درمزرعه ی اشتراکی ( kibbutz ) که در اسرائیل متداول است از آن جمله است.
در این روش کودک را چند هفته بعد از تولّد از خانواده جدا می کنند تا با کودکان دیگر بشکلی گروهی تربیت شود. والدین هر روز به دیدار او می آیند ولی تربیت او برعهده ی مددکاری است که در حرفه ی خود، یعنی مراقبت کودک، تخصّص دارد. با مطالعه ی این قبیل مؤسّسات و بررسی کودکان تحت مراقبت می توان روش تربیت آنها را مطلوب و مؤثّر یافت.

افزایش کارایی منطبق با نیازهای کودکان

در سالهای اخیر اثرات منفی آموزش در برخی مدارس پایین شهر در کتابهای متعدّد تشریح شده است. برای کودکان این مدارس، با هر سابقه ی درخشان پیش دبستانی، گریز از محرومیّت آموزشی مشکل است. اعضای جوامع محرومان در بسیاری از شهرها معتقدند که به دلیل فاصله عمیقی که میان مدرسه و ا جتماع وجود دارد، در حقیقت هیچ نوع تغییر در برنامه ها یا شیوه های آموزشگاهی نمی تواند در آموزش کودکان محروم تحوّلی ایجاد کند. به نظر آنها، برای ایجاد تحوّل باید مدارس خودساختاری نوبنا نهند وبدانند این امر زمانی امکان پذیر است که هر مدرسه بتواند پاسخگوی نیازهای ناحیه ی مربوط به خود باشد و لازمه ی این کار، نظارت داشتن بر ناحیه است.
طرح چنین نیازمندیها ممکن است عکس العملی در برابر مشکلات موجود و نمودی اجتناب ناپذیر از لزوم بهبود آموزش کودکان محروم به حساب آید. ایجاد مدارس مطلوب با هدفی اجتماعی و منطقی زمانی عملی خواهد شد که جوامع محروم قادر باشند حسّ حقارت و ناتوانی را از خود دورسازند. انجام واقعی مدارس بدون انسجام جامعه، که در اصل آمیزه ای از توان تمامی گروههای آن جامعه است، امکان پذیر نیست.

برنامه های آموزشی برای خردسالان محروم

طرح ضرورت برنامه ریزی پیش دبستانی برای کودکان محروم در عمل واکنشهای مختلفی داشته است. گاه بدون توجّه به نوع فعّالیّت آموزشی با کیفیّت آموزش در برنامه، برنامه های قدیم یا جدید برای کودکان اجرا شده است. البتّه در برخی موارد، محتوای برنامه و شیوه ی آموزش بطوردقیق مورد بررسی قرارگرفته است. محتوای برنامه ممکن است نیازهای آمادگی برای مهارتهای تحصیلی یا آموزش تعیین شده ونارساییهای محیط باشد. عقاید مختلف درباره ی نحوه ی آموزش، تفکّر و رشد کودکان نیز درمحتوای برنامه و روش آموزش تغییراتی ایجاد کرده است. هرچند می توان با تشخیص تفاوتهایی در رفتار و عملکرد کودکان اغلب نوآوریهای برنامه ریزیها را ارزیابی کرد ولی مسأله این است که آیا این تفاوتها باقی می ماند یا آیا یک برنامه، واقعاً از همه نظر بر تمام برنامه های دیگر برتری دارد. در حقیقت بسیاری از برنامه های اقتباسی از نظریّه های مختلف هستند.

تدارک برنامه های پیش دبستانی برای کودکان

در بسیاری از موارد به کودکان مناطق محروم آموزش پیش دبستانی داده می شود ولی در محتوای فعّالیّتهای ارائه شده به آنها دقّت لازم به عمل نمی آید. این امر ممکن است به علّت متضاد بودن دلایلی باشد که براساس آن این کودکان را در نظام پیش دبستانی قرارمی دهند و یا به سبب عدم آشنایی با عواملی که تجربه های آموزشی سالهای اوّلیّه را پربار می سازند. برای مثال، کودکان برخی مناطق را بیش از هر چیز برای مراقبت و نگهداری به مراکز آموزش پیش دبستانی می سپارند. گاه والدین آنها عهده دار شغلی هستند یا به دلیل شرکت در فعّالیّت آموزشی ناگزیر به جدابودن از فرزندان خویشند. اگر تسهیلات برای مراقبت روزانه ی خوب کافی نباشد، مسؤولان برنامه ریزی مصلحت را در آن می بینند که تا حدّ امکان موقعیّت مورد پسند برای کودکان فراهم سازند تا سبب آسودگی خاطر والدین آنها شود. گاه ممکن است حتّی چنین اجساس کنند که برنامه ی مراقبت روزانه از رهاساختن کودکان در خرابه ها یا مراکز فساد بهتر است. مسؤولان برنامه ریزی در بسیاری از موارد دچار اشتباه می شوند زیرا گاهی چند ساعت مراقبت به جای آنکه سودبخش باشد مضرّ است. گاه هرچند خانه ای در پایین شهر از نظر ظاهر محقر است ولی شاید روابط متقابل در آن چنان پر بار باشد که کودک را از نظر فکری و اجتماعی تربیت کند و این نوع روابط را نتوان در مراکزی سازمانی ولی ناقص جستجو کرد.
در مواردی، هدف از برنامه های پیش دبستانی کودکان محروم، در وهله ی اوّل، ایجاد شغل برای مردم جوامع محروم است. ممکن است اعضای شورای محلّی درکنار کارکنان با تجربه به کار مشغول شوند. هرچند این شیوه در برنامه های آموزش کودکان محروم دارای محاسن زیادی است. ولی افرادی که با کودکان سروکار دارند باید بدقت انتخاب و حمایت شوند. فرصتهای شغلی در مناطق محروم افزایش می یابد زیرا مدارس برای تمام مقاطع آموزشی از افراد تازه کار استفاده می کنند. افراد تازه کار باید برای شغلهای خاص آماده شوند. این مهم برعهده ی مراکزی است که با برنامه های تئوری - عملی این قبیل افراد را تعلیم می دهند.
به موازات تربیت مبتدیان، باید از آموزش ضمن خدمت نیز تا حدّ لازم استفاده شود. تا زمانی که معلّم تازه کار بتواند براساس معلومات خود تصمیم بگیرد و نتایج تصمیمات را پیش بینی کند به راهنمایی ومشاوره نیاز دارد. هر اندازه شخص تربیت وصلاحیّت کسب کند به همان نسبت در کار خود استقلال و حقّ اظهار نظر خواهد داشت.
گاه با برنامه هایی مواجه می شویم که آموزش کودکان بدون استفاده از امکانات لازم، مواد و ابزارها نجام می شود. همان گونه که کتاب و وسایل نوشتن از ضروریّات آموزش در مقطع بالاتر است، برای کمک به آموزش کودکان نیز باید از ابزارها و موادّ آموزشی بهره جست زیرا آموزش خردسالان پیوسته با فعّالیّت توأم است. در بسیاری از موارد، نقص در ابزار کمک آموزشی انگیزه ی یادگیری را در کودکان خردسال نابود می کند. اگر بخواهیم امکانات آموزشی مناسب در اختیار کودکان قرارگیرد، محیط، برنامه و کارکنان آموزشی همه باید بدقّت انتخاب شوند.

آموزش برای کسب آمادگی تحصیلی

مشخصّ ترین نقص کودکان محروم درمدرسه ضعف پیشرفت تحصیلی آنها است. این مشکل معمولاً زمانی تشخیص داده می شود که نیز به بهبود تواناییهای کلّی ذهنی و زبانی آنها مطرح باشد. این نوع تشخیص معمولاً انگیزش ذهنی و مهارتهای مختلف مرحله ای کودکان درکسب اطّلاعات و نیز فنون راحت آموزی زبان را به دنبال دارد. برنامه های دیگری، بشکلی مستقیم تر، به مسأله ی پیشرفت تحصیلی مربوط می شود. گروهی با استفاده از کتابچه های آمادگی خواندن و حساب، کودکان را به تمرینهایی وامی دارند که مؤثّربودن آنها در موفقیّتهای آموزشی آینده کودکان تجربه شده باشد.
برنامه ای که با طرح این نگرش تا کنون بیش از سایر برنامه ها مورد توجّه قررگرفته است و دوره ی پیش دبستانی را از بُعد تحصیلی آن ارائه کرده است برنامه ی کارل بریتر ( Carl Bereiter ) و زیگفرید اِنگلمن ( Siegfried Engehmann ) نام دارد. آنها برنامه ی خود را بطور مشروح در کتاب آموزش پیش دبستانی کودکان محروم آورده اند. آموزش پیش دبستانی آنها شامل سه جلسه بیست دقیقه ای آموزش مستقیم خواندن، زبان و حساب در هر روز است. گروههای کوچک کودکان، در موقعیّتی بدقت کنترل شده، سرگرم تمرین بی وقفه با معلّم می شوند و در مراحل اوّل هر بخش از درس را بسرعت و با تکرار مداوم پاسخ می دهند. به کودکانی که همواره از خود لیاقت نشان دهند تکلیف داده می شود. تأکید برآن است که آموزش در چند بخش تنظیم شود و هر بخش همواره معلّم و کودک را به بازده موفقیّت آمیزی برساند. تدریس معمولاً بین معلّمان تقسیم می شود یک نفر مسؤول آموزش خواندن، دیگری حساب و سوّمی زبان می شود. می توان جلسات بیست دقیقه ای رابه فعّالیّتهای هنری، موسیقی یا خوردن چاشت اختصاص داد.
برنامه ی آموزش پیش دبستانی بریتر و انگلمن با شیوه ای که تأکید را برفکر به کمک تداعی می گذارد یادگیری کودکان را محدود می کند. الگوسازی برای پاسخها و حفظ کردنیها به کمک تکرار محض بعد از معلّم شیوه ی آموزش در دبستان است. هرچند این دو مؤلّف و دیگران از برنامه ی فوق نتایج مطلوبی گزارش می کنند ولی درباره ی آن نقد بسیار شده است. برخی از نقدها مربوط به محتوای برنامه و پاره ای دیگر در مورد آنچه باید در محتوا گنجانده شود می باشد.
عدّه ای از زبان شناسان معتقدند که برنامه ی فوق درباره ی یادگیری و تفاوتهای زبان در گروههای اقلّیّت پیش فرضهای نادرستی دارد و در نتیجه زیانش بیش از سود آن است. کودکان زبان خود را با تکرار الگوهایی که می شنوند یاد نمی گیرند بلکه یادگیری آن به طریق کلّیت دادن به عبارتهای جدید به کمک ترتیب طویلی از شکلهای زبانی شنیده شده در ذهن صورت می گیرد. تسلّط کودکان به زبان هنگام ورود به مدرسه بسیار زیاد است ولی معمولاً زبان آنها با زبان مدرسه تفاوت دارد. جای تأسّف است که مهارت زبانی کودکان هنگام آغاز مدرسه در برنامه ی زبان آموزی نادیده گرفته می شود.
به اعتقاد بریتر و انگلمن کودکان محروم قادر به تفکّر توأم با تعقّل نیستند بنابراین برنامه ی آنها بر فرآیندهای فکری از راه تداعی تکیه دارد. این برنامه در خود امکاناتی را برای انتقال فرایند فکری تداعی به فرایند تعقّلی، یعنی از حفظ خوانی به یادگیری ادراکی نیز فراهم نیاورده است. این دومؤلّف با روان شناسی نظیر جنسن، که قبلاً از او یاد شد، در این مورد هم عقیده اند که برای توفیق در آموزش کودکان محروم باید با فرایندهای فکری از راه تداعی آغاز کرد. اینکه آیا این نوع فرایندهای تداعی به مهارتهای تعقّلی می انجامد همچنان مورد بحث است. کامئی ( Kamii ) و دِرمَن ( Derman ) آزمون کودکانی ( بجز کودکان محروم ) را گزارش می کنند که ساختارهای بقای کمیّت پیاژه، وزن مخصوص و نظریّه ی سرعت انگلمن به آنها آموزش داده شده بود. هرچند آنها توانسته بودند از آن قواعد تعریف لفظی کنند ولی درک آنها از آن پدیده ها محدود و بی ثبات می نمود. (3)
انتقادهایی که مسکویتس ( Moskovits ) از مفروضات این برنامه دارد منعکس کننده ی عکس العملهایی است که در این زمینه ارائه شده است. خلاصه ی آن را در زیر می خوانید:
او [بریتر] روش شناسیِ متقنی با برنامه ریزی مطلوب به وجود آورده است، ولی شاید روش او در موارد زیر با فرضیّات غلطی همراه باشد: 1- زبان آموزی؛ 2- زبان و اندیشه؛ 3- اَشکال زبانی بدون معیار در مناطق سیاهپوست نشین؛ 4- محیط آموزش، و 5- انگیزه ی آموزنده.
به رغم انتقادهای مختلف، جنبه ای مثبتی بر این برنامه مترتّب است. مهمّتر از همه این که شیوه ی آموزش معلّم باید شوق انگیز باشد و در صورت عدم اطمینان نسبت به یادگیری کودکان، از آنها انتظار انجام اعمال مشکل را نداشته باشد.
تستهای پیشرفت طرح برتیر و انگلمن به نتایج مثبتی رسیده است. همچون طرحهای دیگر، هنوز داوری این که آیاد این نتایج با گذشت زمان ثابت خواهد ماند بسیار زود است. به رغم انتقادهای زیاد، شاید بیش از انتقاد درباره ی هر برنامه ی پیش دبستانی دیگر برای کودکان محروم، که از طرح آنان شده است، این طرح تاکنون از جهات مختلف شهرت داشته است. یکی از دلایل شهرت آن شاید از این واقعیّت ناشی شود که مؤلّفان بنحو موّفقیّت آمیزی آموزش سنّتی دبستان را از نظر فرم و اهمیّت بشکل کاریکاتور ارائه کرده اند. تأکید برآموزش زبان، خواندن و حساب عیناً همان است که معلّمان دبستان بیش از همه به آن اهمیّت می دهند. این طرح شامل مهارتهایی در زمینه ی پاسخ صحیح به پرسشهای معلّم و الگوی اجتمای آموزش نیز هست.

آموزش برای رشد ذهنی

برای افزایش رشد فکری کودکان محروم برنامه های متعدّدی طرح می شود. شاید این اقدام حدّاقل بخشی از هدف تقریباً همه ی برنامه های آموزش جبرانی باشد. مؤسّسه ی مطالعات رشد دانشگاه نیویورک، در یکی از قدیمی ترین برنامه های موجود، به سوی این هدف حرکت می کند. هرچند این برنامه با توجّه به شواهد و مقایسه با گروههای نظارت نتایج مثبتی در بردارد ولی این نتایج در مقایسه با آنچه در مورد برنامه بریتر - انگلمن ذکر شد به هیچ وجه قابل توجّه نیست. برنامه ی آموزشی این مؤسسه، با برانگیختن امکان رشد در زمینه هائی که کودکان محروم از آن بابت دچار کمبود هستند، تلفیق شده است. محیط مساعد برای رشد این انگیزش دارای عوامل زیر است:
برانگیختن فعالیتهای حسی - حرکتی، فراهم آوردن امکانات برای رشد درک وتشخیص، تماس با فردی بالغ که از نظر کلامی شایستگی داشته باشد، برخورداری از مراقبت فردی، ارتباط دادن با کلمات با اشیاء و از نظر معنی با داستان یا به منتهای تجربی مختلف، راهنمایی شدن در نیل به خودشناسی مثبت، تشویق به مقاومت در کار، کمک برای دریافت پاداش عملی و لفظی در مقابل اعمال نسبتاً شایسته. انگیزشی که در چنین محیطی ایجاد می شود واکنشهایی را طلب می کند که به مدد تواناییهای تکاملی حاصله پابرجا می مانند و یا عکس العمل لازم و مداوم معلّم همراه می شوند.
برنامه ی مؤسّسه ی فوق برمبنای برنامه ی درسی مهدکودک سنّتی است. نیازهای خاص آموزشی کودکان تشخیص داده می شود و به آنها فعّالیّتها و ابزارهایی ارائه می کنند که مناسب آن نیازها باشد. در مراکز شینداری این مؤسّسه، هر کودک از نوار، گوشی و کابین مجزّا استفاده می کند تا در آموزش تشخیص شنوایی دچار تفرقه ی حواس نشود. بهره گیری دقیق از مکان و منابع مورد استفاده ی معلّم در این مؤسّسه به اندازه ی گنجاندن مطالب نو در برنامه ی درسی حائز اهمیّت است.
گِری ( Gray ) و همکارانش از پازلهای مصوّر، فعّالیّتهایی با انواع عکسها و ابزارهای دیگری که برای کودکان خردسال و انگیختن رشد فکری آنها در کلاس معمول است استفاده کرده اند. به طرق خاصِ استفاده از تخته ماهوتی، نخ و مهره، مکعّب زمینی و مکعّبهای رنگی از چوب نیز اشاره داشته اند. کپیه کردن از مدل به منظور آموزش جهت و فاصله، تشخیص بینایی، مفاهیم مکان و نیز برای داشتن کنترل لازم و ثابت حرکتی به کودکان توصیه می شده است.
متخصّصان تعلیم و تربیت دوران کودکی اغلب با استناد به آثار ژان پیاژچه نظریّات خود را درباره ی آموزش کودکان خردسال به اثبات می رسانند. الگوی رشد فکری پیاژه، به منظور افزایش رشد ذهنی کودکان، در چند طرح با هدف ایجاد برنامه های درسی خاصّ برای کودکان محروم به کار رفته است. طرحی که لاواتلی گزارش می کند شامل ارائه ی چند طرح کلّی هوش کودکان از جمله تطابق یک به یک، طبقه بندی وترتیب بوده است. در تطابق یک به یک فعّالیّتهایی مطرح شده است، از جمله مقایسه ی مجموعه هایی از اشیاء که از نظر رنگ، اندازه، شکل و تعداد تفاوت دارند. سایر فعّالیّتها شامل آموزش تطابق بین گروههای مختلف اشیا بود و بعد معلّم با حذف تشابه ظاهری میان گروهها از کودکان می خواست تا درباره ی تساوی آنها توضیح دهند. فعّالیّتهایی در زمینه ی نگهداری ذهنی کمیّتها نیز معمول بود.
در فعّالیّتهای مربوط به طبقه بندی اشیاء سعی بر آن بوده است که تنها درک عینی و ملموس مبنا قرار نگیرد.
سانکیست ( Sonquist ) و کامئی برنامه ای برای آموزش کودکان محروم، بر اساس نظریّات پیاژه عرضه کرده اند. در این برنامه از فعّالیّتها و موادّ معمول در مهدکودک ولی « با روش ها و اهدافی دیگر » استفاده می شود. فعّالیّتها، با بهره گیری از شیوه ی تحلیلی پیاژه، کودکان را طیّ مراحل ارائه از مرحله ی شاخص به مرحله نشان و سپس به مرحله ی علامت می رساند. ارتباط میان اشیاء، از جمله گروه بندی، چیدن و رابطه اشیاء و حوادث با زمان ومکان نیز آموزش داده می شود. گرچه در این طرح انواع بازی و تقابل خاص به کار می رود ولی فعّالیّتهای معمول نظیر بازی نمایشی در تشخیص و آموزش کاربرد ارزنده ای دارد.
سانکیست و کمئی در مقایسه برنامه ی خود با سایر برنامه ها چنین اظهار نظر می کنند: « درمجموع، تردیدی نیست که اگر این هوشیاری همواره وجود داشته باشد که یک برنامه باید از مرحله ی حسّی حرکتی آغاز شود وبتدریج از مرحله ی نمادسازی به آ موزش ارتباطها برسد، طرح سنّتی مهدکودک که در آموزش کودکان طبقه متوسّط جامعه کاربرد دارد می تواند پاسخگوی نیازهای کودکان محروم نیز باشد. کودک بعد از تسلّط بر هر مرحله، بنیان مستحکمتری برای بنای اموزشهای بعد خواهد داشت.
هرچند اسمیلانسکی ( Smilansky ) الگوی پیاژه را به کار نگرفت ولی در این زمینه این نکته جالب توجّه است که او از افزایش نمره ی بهره ی هوشی کودکان محروم خبر می دهد و آن را ناشی از به کار بردن روشهای خاصّی نظیر روشهای سانکیست و کمئی میداند. روشی که آنها برای بهبود کیفیّت و محتوای بازیهای نمایشی خود به کار می بردند.
فیجنبام ( Feigenbaum ) نیز به شرح فعّالیّتهایی پرداخته است که معلّمان مهد کودک می توانند برای آموزش اصل ابقای کمیّت از آ استفاده کنند. گرچه این فعّالیّتها خاصّ کودکان محروم طرح ریزی نشده است ولی احتمالاً می تواند برای آنها نیز مفید باشد. از آن جمله بازیهایی با استفاده از صندلیهای موزیکال و وسائل موسیقی، کارتهایی با نام حیوانات، عروسک، کالسکه و بازیهای مشابه فعّالیّتهای سنتی پیاژه مانند ریختن آب در شیشه های مختلف الشّکل و مقایسه ی وزن تکه های مختلف خمیربازی قابل ذکر است.

آموزش مهارتهای زبانی

جداکردن آموزش مهارتهای زبانی از آموزش مهارتهای ذهنی مشکل است زیرا زبان در شکل بخشیدن به اندیشه و تکامل اعمال ذهنی کاربرد وسیعی دارد. در فصل چهارم از چند روش برای آموزش مهارتهای زبانی به کودکان محروم ذکری به میان آمد. روشهای نامبرده شامل روش پیش دبستانی موسوم به « مدرسه ای » از بریتر و انگلمن، یعنی تدریس زبان از طریق تمرینهای الگویی زبان آموزی « کزدن » به شیوه ی اطناب، و توصیف « بلنک » از برنامه ی آموزش یک به یک می باشد. دو برنامه ی « مؤسّسه بررسی رشد » و « برنامه ی آموزش اوّلیّه » که ذکر آنها گذشت نیز در آموزش زبان از فعّالیّتهای سنّتی نظیر خواندن، نقل داستان برای کودکان طرح بحثهای مختلف و نیز وسائل سمعی و بصری از جمله نوار استفاده می کنند.

ایجاد انگیزش در آموزش

مهارتهای شناختی و رشد زبان بتنهایی برای کا هش مشکلات آموزشی کودکان محروم بسنده نیست. به اعتقاد اکثر متخصّصان تعلیم و تربیت انگیزش نیز باید در این کودکان ایجاد شود. ایجاد انگیزش در پاره ای از برنامه ها از طریق ارائه ی فنون خاص تغییر رفتار اعمال می شود. در آموزش دوران اوّلیّه ی کودکی استفاده از تقویت مثبت مرسوم است. تقویت مثبت با اهدای خوردنی از قبیل کشمش یا شکلات بعد از انجام یک تکلیف آغاز و با اسباب بازی یا مداد رنگی ادامه می یابد. به دنبال آن، معلّم تحسین و تقویت اجتماعی را جانشین توزیع جوایز می کند. بهتر آن است که در نهایت دستاوردهای مثبت کودکان، خود در آنها ایجاد تقویت کند. شکل مشابهی از تکامل پاداشها در ایجاد انگیزش در برنامه های دیگر به کار می رود.
با آنکه پرورش انگیزه در اکثر برنامه ها منظور می شود ولی به اعتقاد عدّه ای، بسیاری از نمره های تست هوشی حاصل از آموزش جبرانی عمدتاً به علّت ایجاد تغییراتی در انگیزه ی کودکان است. آنچه در زیر زیگلر ( Zigler ) و با ترفیلد ( Butterfield ) به آن اشاره کرده اند عامل تغییر نوع انگیزش، بدون بهره گیری از روشهای مداخله در نتیجه گیری بهتر است:
بر اساس یافته های موجود کودک محروم از کودک عاطفی و انگیزش رنج می برد. این نقیصه اعمال ذهنی معمول او را تا حدّ پایینتر از آنچه انتظار ما از توان ذهنی او در مقایسه با وضع مطلوب آزمون است کاهش می دهد... چنین استنباط می شود که مؤسّساتی ( همچون آغاز مطلوب ) باید ایجاد شوند و بتوانند از آموزش تواناییهای شناختی خاص قدم فراتر نهند و به پرورش استعدادهای کلّی کودکان محروم بپردازند.
انگیزه ی کودک در اجرای فعّالیّتهای درسی با واکنش محیط نسبت به او ارتباط نزدیک دارد. اگر برای اعمال نیک در او ایجاد انگیزش نکنیم به معنی آن است که که از او انتظار انجام کار مطلوب نداریم. به اعتقاد برخی متخصّصان تعلیم و تربیت و روان شناسان، حداقل بخشی از مشکلات کودکان محروم، کم ارزش بودن انتظارات معلّم از آنها و در نتیجه ایجاد این تصور است که گویا کودک خود رأساً به انجام امور خواهد پرداخت. انتظار همه ی برنامه های آموزشی جبرانی از کودکان آن است که بهتر از آنچه می توانند عمل کنند و کودکان، بی آنکه محتوای خاصّ برنامه مطرح باشد، معمولاً همان گونه عمل می کنند.
روزنتال ( Rosenthal ) ویا کوبسن ( Jacobsen ) در بررسی اخیر خود تلاش کرده اند که تأثّیر شدید انتظار معلّم بر فعّالیّتهای آموزشی و نمرات تست هوشی را ارزیابی کنند. کودکانی که این محقّقان آنها را « سریع الانتقال » تشخیص داده بودند، حتّی گرچه انتخاب آنها بشکل تصادفی و پنهانی صورت گرفته بود از نظر تحصیلی پیشتاز بودند. این طور به نظر می رسید که نتایج در مورد کودکان خردسال بهتر از کودکان بزرگسالتر است.
این بررسی، مسائل جالبی را در دو مورد مطرح می کند، نخست درباره ی نتایج مراحل مداخله ی تجربی در اعمال کودکان محروم و در مرتبه ی دوّم در مورد ماهیّت نارسایی تحصیلی آنها در مدرسه.
برای مثال این امکان کاملاً وجود دارد که نتایج مثبت بسیاری از برنامه های تجربی آموزش جبرانی عمدةً ریشه در تغییر و تبدیل باورهای مربوط به آموزش پذیری کودک داشته باشد تا باروهایی در مورد قدرت خط مشهای مبتنی برمداخلات ویژه. برنامهایی عملی است که معلّمان به مؤثّربودن آنها برای کودکان اعتقاد داشته باشند.
عملکرد ضعیف کودک محروم در مدرسه، گاه واکنش او در برابر انتظار منفی است یعنی انتظاری که سبب می شود کودک خود به شکست تحصیلی دوران تحصیلیش نوعی تداوم ببخشد. او در اوّلین روزهای مدرسه فاقد مهارتهای لازم برای کسب موفّقیّت آموزشی است نشانه های این کمبودها کاملاً آشکار و برخی از آنها واقعی است. معلّم عدم اطمینان خویش از توانایی کودک را منعکس می کند و سبب می شود کودک از هر تلاشی برای توفیق خودداری کند و بدین ترتیب عقیده ی اوّلیّه ی معلّم تقویت می شود. این حرکت می تواند طیّ سالهای مدرسه ادامه یابد و سابقه و آبروی کودک در گرو آن باشد.
امروزه هرچند ما از نحوه ی ارتباط رسالت خود اجرا با کودکان شناختی نداریم ولی می توانیم ادّعا کنیم که این پدیده وجود دارد. ما باید، به رغم محدود بودن دانش امرزین، همچنان این امکان را درنظر داشته باشیم که اصلاح نقائص آموزشی تنها راه بهتر شدن وضع تحصیلی کودکان محروم نیست بلکه با تغییر و اصلاح تصوّرات معلّمان از آن کمبودها ارتباط دارد همان معلمانی که باید توانایی رسیدن به مدارج بالاتر تحصیلی را از آن کودکان انتظار داشته باشند.

انتخاب یک برنامه برای کودکان محروم

تا اینجا تنها به چند شکل موجود از برنامه های پیش دبستانی برای کودکان محروم اشاره ای گذرا شد. اَشکال دیگر بسیار است. سؤالی که باید برای کارورز مطرح شود این است: چه طرحی را باید انتخاب کنم؟ همه ی طرحها متضمّن نوعی پیشرفت در فعّالیّتهای ذهنی و زبانی عدّه ای کودک هستند و برخی از آنها نتایج بهتری را دربردارند.
یک پیشنهاد آن است که برنامه های موجود را بشکلی که در فصل آخر این کتاب تجزیه و تحلیل شده است براساس موضوع تنظیم کنیم. آشنایی با واژه هایی چون پیش فرض، اهداف، برنامه ی درسی، روش، سبک، سازمان، کارایی و سودمندی در افزایش اطّلاعات معلّمان برای انتخاب یک برنامه ی مؤثّر است. معلّمان ممکن است مایل باشند وجوه مختلف چند طرح را با یکدیگر تلفیق کنند یا نوآوریهای یک طرح مانند برنامه ی والدین یا افزایش تعداد فعّالیّتهای فکری برای کودکان را دربرنامه ی خود بگنجانند. این شیوه هنگامی معقول است که عناصر نو با برنامه ی موجود هماهنگ باشند. گاه معلّمان به وجوه برنامه های به ظاهر موافق نیز نگاهی می اندازند و سعی دارند طرحهای خود را در مسیر مشابهی تعدیل کنند.
برنامه های آموزش زبان برای کودکان محروم معمولاً بشکل آموزش فردی یا در گروههای کوچک بهترین بازده را دارد. معلّم می تواند برای انجام این منظور سازمان کلاس را تغییر دهد. او باید همزمان با تغییر سازمان، ماهیّت روابط متقابل معلّم و کودک را نیز عوض کند تا این روش مؤثّر افتد. از این رو برای او آشنایی با نحوه ی آموزش زبان از یک سو و آگاهی از طرز خاصّ رفتار با کودکان از سوی دیگر ضروری است. متأسّفانه تغییردادن برنامه ی کلاس از عوض کردن ماهیّت رفتار آموزشی سهلتر است.
هرچند در زمینه ی مشکلات آموزشی کودکان محروم پژوهشهای زیاد، بنیادی و کاربردی، انجام شده است ولی در این مورد هنوز پرسشها بیش از پاسخهاست. ما با حلّ مشکل آموزشی این قشر مهم از جمعیّت همچنان فاصله داریم و حتّی بطور قطع نمی دانیم که آیا پرسشهای مناسبی مطرح می کنیم یا نه. وجود مشکلات کودکان و بزرگسالان مناطق محروم خود می رساند که بنیان طرحهای درحال اجرا را همچنان اطّلاعات نارسا تشکیل می دهد. هرچند مشکلات آن چنان عظیم هستند که ما را به توسّل به برخی نوآوریهای حاضر وامی دارند، ولی ما متخصّصان باید در انجام وظایف خود هشیار باشیم زیرا آنچه در پژوهشها و برنامه های آموزشی ما مطرح می شود انسان است. ما در کار با کودکان محروم به همان هشیاری و دقتی نیاز داریم که در پژوهشهای مربوط به همه ی انسانها اعمال می کنیم.
مفهوم آموزش جبرانی و نیز مفهوم میزان محرومیّت، که مبنای آموزش جبرانی محسوب می شود، حاصل این برداشت هستند که تفاوتهای موجود در رفتار کودکان فقیر و گروه اقلّیّت ماهیتّی مرضی دارند، یعنی مشکل در ذات کودک نهفته است. تا کنون در جداسازی گروههای کودک در مدرسه معیار کهتری فرهنگی غالباً بر ضابطه ی کهتری ژنتیکی تفوّق داشته است امروزه، بسیاری از متخصّصان تعلیم و تربیت این مفاهیم را نمی پذیرند وبدون تأکید در « بهتر » بودن یک فرهنگ از فرهنگ دیگر، بر تفاوت ارزشها، ساختار اجتماعی و رفتار موجود تکیه می کنند.
اگر به تفاوتهای فرهنگی بیش از تفاوتهای مرضی اهمیّت می دهیم، پس مشکلات را نباید در ذات کودک جستجو کنیم بلکه ناشی از مدرسه ای بدانیم که در تربیت آن کودک ناتوان است و نیز در شیوه هایی از آموزش که در آن مدرسه اعمال می شود. هرچند قبول این واقعیّت برای معلّمان حرفه ای مشکل است که گاه بهترین تلاشها در زمینه ی اجرای روشهای آموزشی متداول به علّت ضعفهای موجود در آن روش، و نه به دلیل مشکل ذاتی کودک، با شکست مواجه می شوند ولی از نظر آنها که مسؤول ایجاد امکاناتی آموزشی مساوی برای تمام کودکان این امکان وجود دارد.