دکتر علیرضا متحدی

مسأله ای که اخیراً تا حدّ زیادی بطور اخصّ تعلیم و تربیت دوران اوّلیّه کودکی را تحت الشّعاع قرارداده است آموزش کودکان محروم است. حیات این رشته از تعلیم و تربیت با تحقیقات اندک و طرحهای نمایشی آغاز گشته و با برنامه های خدمات جمعی شامل انبوهی پیشنهاد در زمینه ی سازماندهی و محتوا ادامه یافته است. هرچند ارزیابی تأثیر جامع این طرح های نو، بر پیشرفت کودکان محروم سالها طول می کشد ولی معلّمان هم اکنون بررسی پی آمدهای مثبت آن را آغاز کرده اند و برخی از آنها را در برنامه های کلاسی خود به کار می برند.
طبقه بندی و سازماندهی طرحهای متعدّد در زمینه ی آموزش کودکان محروم کار ساده ای نیست، مسأله ی ارائه ی برنامه های آموزشی در برخی طرحها، در وهله ی اوّل، مشخّص شدن اهدافی است که می خواهیم کودکان به آنها برسند و در مرحله ی دوّم مرور منطق برنامه ریزیهای گذشته برای مطمئن شدن از این امر که کودکان مهارتهای اوّلیّه نیل به این اهداف را کشف کرده اند. البتّه چنین روندی به ساده کردن بیش از حدّ برنامه ی درسی می انجامد. در حال حاضر، در زمینه ی اهداف مشروع آموزش کودکان محروم توافق کلّی وجود ندارد، ارتباط میان خطّ مشی عمومی و برنامه های آموزشی را نیز نمی توان نادیده گرفت. برای داوری بحق مسأله باید نکات زیر را درنظر داشت: زمینه ی بررسی آموزش کودکان محروم در سالهای اخیر، نظریّه های اعلام شده درباره ی فرهنگهای محروم و فعّالیّتهای تربیتی کودکان، ارتباط میان تعلیم و تربیت و رفتار موجود، و نیز محدودیّتهایی که سازمان مدرسه برای آموزش قائل می شود واقعاً مفید برای کودکان و والدین فراهم می آورد.

چه کسانی محروم نامیده می شوند؟

برای گروهی که ما آنها را « محروم » می خوانیم تعاریف مختلف به کار رفته است از جمله: « محروم از نظر فرهنگی »، « دچار فقر مالی » و « کودکان پایین شهر ». این تعریفها همه به افراد فقیری اشاره دارد که برنامه ی آموزشی معمول مدارس مناسب آنها نیست.
گاه از رهنمودهای اقتصادی برای مشخّص کردن گروه محروم جامعه استفاده می شود. برای مثال، ممکن است کودکان خانواده هایی که درآمد سالانه ی آنها کمتر از 3000 دلار است محروم خوانده شوند، ولی با این گونه رهنمودها نمی توان میان خانواده های بسیاری که درآمد اندک دارند تفاوت دقیق قائل شد. قدرت خرید پول هر منطقه با منطقه ی دیگر متفاوت است - تفاوتی که در مقدار پول لازم برای اداره ی خانواده وجود دارد. مسائلی دیگر به جز امور مالی نیز از عوامل ایجاد محرومیّت محسوب می شود.
گاهی گروههای اقلّیّت یا افرادی که بطور مشخّص دارای فرهنگ فرعی هستند به عنوان محروم شناخته می شوند. سفیدپوستان جنوب آپالاش، ساکنان سیاه پوست محلاّت فقیرنشین، آمریکائیان مکزیک، اهالی پورتوریکو و سرخ پوستان آمریکا مردمان « محروم » نام گرفته اند. هرچند هریک از این گروهها درحقیقت بیش از حدّ معمول به جمعیّت محروم متعلّق است ولی ظاهراً نمی توان همه ی افراد هر گروه را محروم شمرد.
هرچند تعریفهای رسمی از وا‌ژه ی « محروم » چندان به کار معلّم نمی آید ولی بهتر است به این نکته توجّه کنیم که وجه تشخیص این گروه کودکان نشو و نما در فقر، در محیطی شهری یا روستایی است، و اینکه گروه عظیمی از مردم محروم به گروههایی با فرهنگ پایین تعلّق دارند که معمولاً گرفتار تبعیض و از فرهنگ مسلّط جامعه جدا بوده اند.

علل توجّه به آموزش کودکان محروم

تغییرات اساسی در خطّ مشی آموزشی معمولاً به تحوّلات جامعه مربوط می شود و تا زمانی ادامه پیدا می کند که در برآوردن نیازهای جامعه مؤثّر باشد. عواملی که توجّه به مسأله ی آموزش کودکان محروم را سبب شده اند بسیارند. عواملی اجتماعی چون نهضت حقوق مدنی ونگرانی سیاستمداران از وجود فقر در کشوری متمکّن از آن جمله اند، تغییراتی در نظریّه ی روانشناختی، خاصّه در مورد رشد هوش که ذکر آن گذشت، نیز فرضیّه های تازه تری درباره ی تاثیر رفتار تربیتی بر کودکان ارائه می کند. گذشته از آن، در سالهای اخیر بر محتوای ذهنی ارائه شده به کودکان درمدارس تأکید زیادی شده است.

حقوق مدنی و فقر

رأی مشهور دیوان عالی کشور آمریکا در سال 1985 م مبنی بر این که با جداسازی تسهیلات آموزشی کودکان سیاه پوست نمی توان فرصت تحصیل یکسانی ایجاد کرد، از نبرد طولانی برای تساوی و انسجام بخشیدن به مدارس خبر می داد. به دنبال این رأی، طیّ پانزده سال، روشهای مختلف نیل به این هدف تجربه شده است. اوّلین اقدام ازمیان برداشتن موانع قانونی تبعیض نژادی و یکی کردن مدارس در سراسر کشوربود. این کار وظیفه ای سنگین بوده و هنوز کامل نشده است. علاوه بر موانع حقوقی و ادغام مدارس، طرحهای تفکیک مدارس در بسیاری از مناطق ایجاب می کرد در سازمان و شکل رفت و آمد مدرسه تغییرات وسیعی صورت پذیرد؛ تا تسهیلات مدارس یکسان شود. در مواردی این گونه طرحها با مخالفت والدینی روبرو می شد که موقعیّت جدید را برای فرزندان خود نامتناسب می دیدند. با مهاجرت گروهی خانواده های سفیدپوست طبقه ی متوسّط به حومه های سفیدپوست نشین، در شهرهای بزرگ، برخی از نظامهای آموزشگاهی تقریباً به سیاهپوستان اختصاص یافته است. به علاوه، در بسیاری از شهرها، مناطق محروم و اقّلیّت نشین قدیم ترین نقاط شهر هستند و در نتیجه معمولاً مدارس این نقاط قدیمی ترین ساختمانها را دارد و عدّه ی شاگردان آن بیش از اندازه است. معلّمان این قبیل مدارس پایین شهر اغلب یا حدّاقل تجربه و تخصّص تدریس می کنند.
بعد از تلفیق گروه اقّلیّت با شاگردان « برخوردار ازتسهیلات آموزشی »  این حقیقت آشکار شد که آنها وضع تحصیلی پایین تری دارند. گروهی از این نقص را ناشی از آموزش ناقص گذشته ی آنان می دانستند و عدّه ای دیگر خطا را متوجه خانه و اجتماعاتی می دانستند که این کودکان در آنها تربیت شده اند، یعنی اماکنی که موجب عدم آمادگی آنها برای تحصیل شده است. با ادامه ی آموزش، فاصله ی توفیق در تحصیل میان کودکان بیشتر می شد. برنامه های آموزشی جبرانی که برای رفع نارساییهای ناشی از خلأ پیشرفت تحصیلی پی ریزی شده بود، گاه برای ادغام مدارس و گاه جایگزینی برای ادغام، عرضه شد.
در سالهای اخیر، اعضای گروههای اقّلیّت خواستار نظارت محلّی بر مدارس شده اند، با این امید که پاسخگوی روزافزون مدارس محلّی و کم شدن حسّ حقارت در محلاّت محروم سبب شده است که تساوی واقعی و فرصت آموزش همگانی برای کودکان ایجاد شود، یعنی آنچه که ادغام مدارس و آموزش جبرانی تاکنون در نیل به آن ناموفّق مانده اند حاصل آید.
متأسّفانه تا به امروز، ادغام ( یا با مفهوم محدودتر آن عدم تبعیض نژادی )، آموزش جبرانی یا نظارت محلی بر مدارس، هیچ کدام در مناطق مختلف یا در دوره ای کامل به تجربه نرسیده اند تا بتوان تأثیر هریک از آنها را با پیشرفت تحصیلی کودکان محروم ارزیابی کرد.

تحوّلات نظریّه ی روانشناختی

از آغاز بررسی علمی تکامل انسان، درباره ی تاثیرات محیط در رشد انسان بحثهای زیادی درگرفته است. در برابر بحثهایی مبنی بر این که تعداد زیادی از گروههای فرعی جوامع به علل ویژگیهای توارثی دچار محرومیت شده اند، طی سالها پژوهش، این مساله مطرح شده است که محیط بر هوش تاثیر می گذارد. نتیجه ی حاصل از این بحثها ایجاد آموزش جبرانی در مدارس است که در آن فعالیتهای آموزشی، نارساییهای محیطی را جبران می کند.
مساله ی امکان ترمیم هوش انسان تا به امروز به هیچ طریقی ثابت نشده است. جنسن ( Jensen ) این اندیشه را در مقاله ی اخیرش بطور جدی مورد سوال قرار می دهد، اندیشه ای که تغییرات اساسی رشد هوش را نتیجه ی تاثیر محیط می داند. جنسن با ارائه ی نظریاتی معتقد است نقش محیط در مقایسه با ساختار ژنتیکی فرد ناچیز است. به اعتقاد او بی تردید در جامعه ی ما بعضی گروههای کوچک، به رغم وضع محیطی یا برنامه های تربیتی ارائه شده به آنها، به علّت داشتن نوعی ژنهای همنوع (4) در انجام برخی اعمال ذهنی استعداد کمتری از خود نشان می دهند.
گرچه بسیاری از روان شناسان تا کنون این نظریه را مردود دانسته اند، ولی باید خاطرنشان ساخت که هم اکنون نیز این مجادله ادامه دارد و شاید تا زمان نامعلومی در آینده نیز ادامه یابد. هرچند نتیجه ی غائی بحث فوق همچنان نامشخص است ولی معلمان، که محیط گرایان حرفه ای به شمار می آیند، باید به گونه ای عمل کنند که عملکردشان بتواند بر مسئوولیت شغلیشان اثرات عمیقی داشته باشد.
بسیار اتفاق افتاده است که معلمان تست هوش و نظایر آن را به کار گرفته اند تا برنامه ی آموزشی خاص هر کودک را تعیین کنند. تست هوش در حقیقت از مجموع معلومات عمومی تشکیل می شود؛ با این فرض که مردم به یادگیری مسائل مطرح شده در تست دسترسی یکسانی داشته باشند. ولی چنین فرضی نظیر آنچه در مورد بسیاری از گروههای اقلیت پیش می آید، از اعتبار برخوردار نیست، در این صورت می توان به جای تست تفاوتهای استعداد تحصیلی، آزمون امکانات تحصیلی به عمل آورد. استفاده از این قبیل تستها برای محدود نگهداشتن فرصتهای آموزشی کودکان نوعی سنت خود اجرا به بار می آورد. به علاوه، ممکن است تستهایی گروهی یا تستهایی که برای کودکان سنین پایین طرح می شود استعداد واقعی کودک محروم را نشان ندهد. از این رو معلمان باید بدون در نظرگرفتن سابقه ی کودک، استعداد آموزشی همه ی کودکان را رشد دهند.

تغییراتی در نقش مدرسه

سومین عاملی که در پایه ریزی برنامه های جدید برای کودکان محروم موثر است تحول اخیر در مفهوم نقش مدرسه، خاصه در سالهای اولیه ی آموزش است در گذشته های دورتر، درمدارس خردسالان بیش از هر چیز به رشد اجتماعی و عاطفی یا تربیت منش کودک اهمیت می دادند. از آنجا که آموزش ذهنی در مدارس جایی نداشت، به رشد فکری کودکان نیز توجهی نمی شد.
با آغاز برنامه های آموزشی نو در اواخر دهه ی 1950 م و اوایل دهه ی 1960 م، سالهای اولیه ی کودکی سالهای رشد و پرورش ذهن کودکان شناخته شد. آموزش علوم، علوم اجتماعی، ریاضی و زبان برای مقاطع تحصیلی اولیه در برنامه های آموزشی مطرح شد. تحولات در نظریه های رشد انسان به کمک دست اندرکاران برنامه های جدید آمد. اندیشه های پیاژه اغلب برای حمایت پیشنهادهای برنامه ریزی جدید به کار می رفت.
سرعت چنین حرکات اجتماعی وفکری بطئ بود. اقدامات اولیه در جهت بهبود آموزش کودکان محروم اولویت را به کودکان بزرگتر می داد. برنامه های مربوط به کاهش افت تحصیلی و افزایش پیشرفت تجربی کودکان دبیرستانی، زمینه ی مساعدی شد که بتدریج به اهمیت آموزش در سالهای اول مدرسه بیشتر توجه شود. همچنین برنامه های آموزشی پیش دبستانی برای کودکان محروم و بویژه فراهم آوردن امکانات آموزشی برای کاهش نارساییهای آموزشی رونق یافت.
هرچند هنوز نمی توان درباره ی این قبیل برنامه ها قضاوت مناسب کرد ولی تجزیه و تحلیل شیوه هایی که در بسیاری از آنها به کار رفته است و اثرات احتمالی آنها مفید به نظر می رسد. شیوه های آموزش جبرانی از چند پیش فرض مربوط به ماهیت و نیازهای کودکان محروم مشتق می شوند که درباره ی برخی از آنها در بخش زیر بحث می شود.

ویژگیهای کودکان محروم

اگر بخواهیم برای خردسالان محروم امکانات آموزشی لازم فراهم کنیم باید دو امر را در نظر داشته باشیم. نخست مشکلات آموزشی کودک یعنی سابقه و ویژگیهای شخصی آموزش پذیر و موثر در آموزش او را بشناسیم. دوم آنکه درباره ی اهداف آموزش کودکان محروم تصمیماتی اتخاذ کنیم. آیا می خواهیم با آموزش آنها جای خاصی را در ساختار اجتماعی جامعه برایشان درنظر بگیریم یا می خواهیم اهداف تازه ای برای عناصر تازه ای در کل جامعه به وجود آوریم.
همان گونه که قبلا اشاره شد جمعیت محروم شامل گروه خاصی از جامعه نمی شود بلکه اعضای آن را بسیاری از فرهنگهای فرعی تشکیل می دهد و این گونه فرهنگها بی تردید در ویژگیهای خاصی مشترکند، از جمله فقری بیش از فقر عموم مردم، و تاثیرپذیری از تبعیضهای گوناگون شغلی، مسکن، آموزشی و سایر جوانب زندگی.
مساله تعلیم و تربیت کودکان محروم باید در گستره ی جامعه ی شهری، یعنی درجایی که بسرعت بسوی صنعتی شدن حرکت می کند، نیز تجزیه وتحلیل شود. طی سالهای گذشته امکانات استخدامی برای افرادی که تحصیلات اندک داشته یا بی تجربه بوده اند کاهش یافته است. بسیاری از شغلهایی که در گذشته به دست کارگران بی تجربه انجام می شد به دست ماشین سپرده شده است و حرفه های تازه ای که به جامعه راه می یابند عموما مستلزم تعلیم کافی می باشند.
هرچند در گذشته بسیاری از افراد تعلیم ندیده و فاقد مهارت می توانستند در مزارع به کار مشغول شوند ولی امروزه به علت به کار گرفتن تکنولوژی جدید و ماشینهای پیچیده، این زمینه ی شغلی نیز تعطیل می شود وتعداد کارگرانی که بتوانند محصول قابل توجهی عرضه کنند کاهش می یابد. اگر عده ای شهرنشین فقیر برای درآمد و رفاه بیشتر به روستاها مهاجرت کنند به این معنی نیست که درمناطق روستایی مشکل تعلیم و تربیت کودکان محروم وجود ندارد بلکه این مساله در درجه ی اول به علت تحولات اقتصادی و افزایش جمعیت یک مساله ی شهری شمرده می شود و معمولا در زمره ی مشکلات روستا مورد توجه لازم قرار نمی گیرد.
هر نوع توصیف کلی از مجموعه ای از افراد موسوم به محروم باید با احتیاط ارائه شود. نخست بار دیگر باید خاطرنشان ساخت که نمی توان گروه خاصی از مردم را محروم خواند. به علاوه هرنوع توصیف گروهی باید تفاوتهای فردی داخل گروه را از میان بردارد. ولی از این طریق نمی توان وجود این تفاوتها را نادیده گرفت بلکه خصوصیات توصیف گروهی فقط می تواند هر مجادله ای را پیچیده کند. بسیاری از جمله های ارائه شده در مورد تمام افراد گروه محروم صدق نمی کند. در حقیقت وضع بسیاری از افراد این گروه هرگز با این گونه تعاریف مطابقت ندارد. این واقعیت که سالهاست بسیاری از کسانی که در وضعیتی فقیرانه تربیت شده اند توانسته اند موفقیتهایی را در جامعه کسب کنند سودمندی تعیین و تعریف خصوصیات گروهی افراد محروم را نفی نمی کند بلکه اهمیت تفاوتهای فردی موجود در هر گروه را تا حدی افزایش می دهد.
هر نوع بحث درباره ی کودکان محروم و برنامه های آموزشی مختص آنها باید برای معلمی که با گروه خاصی کودک کار می کند نوعی ارائه ی فرضیه های قابل اجرا تلقی شود، فرضیه هایی که قرار است بطور عینی در کلاس در بوته ی آزمون قرار گیرند. این فرضیه ها را باید به میزان تفاوت مسوولیتهای معلم با تعاریف کلی ارائه شده یا احتمالا فاصله داشتن آن مسوولیتها با راه حلهای آموزشی پیشنهاد شده تعدیل یا ردکرد. در واقع این راه را می توان راهی صحیح در راستای کار با کودکان محروم دانست.

ویژگیهای جسمی کودکان محروم

ویژگیهای جسمی خاص از فقر را معمولا می توان در کودکان محروم مشاهده کرد. بطور کلی آنها نسبت به کودکان برخوردار از وضعیت بهداشتی مناسب بیشتر بیمار می شوند، مشکلات جسمی دارند ومستعد بیماریند. این امر به علت نبودن خدمات پزشکی در مناطق مسکونی آنها و مساله ی استفاده از امکاناتی که آن خدمات در اختیار آنها می گذارند می باشد.
از نظر کلی عده ی پزشکان و تعداد بیمارستانهای محلات پایین شهر کمتر از مناطق زندگی مردم عادی است. در نقاطی که درمانگاه ساخته شده، مردم برای استفاده باید معمولا وقت و نیروی زیادی را صرف کنند. انتظار طاقت فرسا در صفهای طولانی، معالجه ی عمومی درمانگاهها و نبودن امکان ایجاد ارتباط مداوم بیمار با دکتر اغلب سبب دلسردشدن خانواده های فقیر از مراجعه به پزشک درموارد جزئی می شود.
نتیجه آنکه، معمولا فشار محرومیت از همان ابتدای تولد، یا در حقیقت زودتر از آن، احساس می شود، زیرا درصد زایمانهای جنین مرده، نارس و مسائل بارداری در افراد محروم بیش از سایرین است. در مورد مرگ ومیر نوزدان نیز این نسبت مطرح است. با رشد کودک امکان بیمار شدن او بیشتر است و گاه به علت کمبود غذایی یا برنامه ی غذایی نادرست مشکلات تغذیه نیز پیش می آید. گرچه این امر تا حدی مربوط به ناآشنایی با برنامه ریزی غذای است ولی گاه نیز بطورمستقیم با فقر مطلق و ناتوانی در تهیه ی غذای مورد نیاز ارتباط دارد. بررسیها نشان داده است افراد فقیر محلات فقیرنشین معمولا باید برای تهیه ی غذا پول بیشتری بپردازند در غیر این صورت به آنها کالای نامرغوب با قیمت مناطق دیگر داده می شود. این تفاوت قیمت ممکن است یکی به دلیل هزینه ی بیشتر کسب درمناطق فقیرنشین و دیگر به علت شیوه ی خرید ساکنین این نقاط ( نظیر مقدار خرید کمتر ) باشد، ولی فرهنگ این مناطق نیز ایجاب می کند فروشندگان رفتار غیراخلاقی داشته باشند. به علاوه هزینه های سنگین سایر مایحتاج ( از قبیل اجاره، اثاث منزل و غیره ) برای خانواده های فقیر عایدی چندان باقی نمی گذارد.

ویژگیهای اجتماعی کودکان محروم

بسیاری از کودکان محروم در خانه ای تربیت می شوند که پدر حضور ندارد. گاه موسسات کمک به کودکان بی سرپرست عهده دار نظارت بر رفاه این خانه ها هستند، از این رو پدر از خانواده جدا می شود تا همسر و فرزندان او بتوانند از این کمک استفاده کنند. عده ی فرزندان این نوع خانواده ها معمولا زیاد است. محل سکونت کودکان محروم عموما فقیرانه تر و با جمعیت بیشتر است و در الگوهای تربیتی این قبیل کودکان تفاوتهای مشخصی دیده می شود.
عده ی زیادی از کودکان خانواده های محروم، بخصوص در مناطق پرجمعیت شهرها، کاملا در انزوا زندگی می کنند. بی ثباتی خانواده ها و خطرات زندگی در این مناطق، از جمله امکان حمله، تهاجم وسرقت، الگوی زیست را بگونه ای شکل می دهد که کودکان مدت زیادی از روز را در خانه بگذرانند و با کمتر کسی جز خانواده ی خود در تماس باشند.
واتیمن ( Whiteman ) و دویچ ( Deutsch ) برای محرومیت فهرستی درنظر گرفته اند تا بتوان کودکان محروم را شناخت. این فهرست شامل فرازهای زیر است:
1- شاخصی از خرابکاری منازل محل سکونت او که با توجه به داده های آماری به او نسبت داده شده.
2- میزان تمایل پدر یا مادر در مورد آموزش او.
3- عده ی فرزندان کمتر از 18 سال در خانه.
4- گفتگو و صحبت هنگام صرف شام.
5- تمامی فعالیتهای تربیتی کودک که برای هفته ی آینده خود پیش بینی می کند، برای مثال دیدار از بستگان، خانواده، موزه، کتابخانه، باغ وحش، سفر خارج از شهر، مدرسه یا کار عملی.
6- حضور کودک در کودکستان.
وولف ( Wolf ) با این عقیده موافق است که محیط بیش از آنکه بشکل مجموعه ای از ویژگیهای خاص بر هوش آدمی اثر بگذارد بصورت الزام و اجبار عمل می کند. الزامهای بررسی شده ی او که به رشد ذهنی کودک مربوط می شدند شامل موارد زیر بودند:
فشار برای ایجاد انگیزه ی موفقیت
چگونگی انتظارات ذهنی کودک
چگونگی خواسته های فکری والدین از کودک
مقدار اطلاعات موجود درباره ی رشد ذهنی کودک
چگونگی پاداش برای پیشرفت هوش
الزام برای پییشرفت زبان
تاکید بر کاربرد زبان در انواع موقعیتها
فرصتهایی برای پیشرفت لغوی
تاکید در درستی استفاده از لغات
کیفیت مدلهای زبانی موجود
فراهم آوردن امکانات برای آموزش کلی
امکانات برای آموزش درخانه
امکانات برای آموزش بیرون از خانه
موجود بودن وسائل آموزشی
ایجاد امکان و تشویق در استفاده از کتاب، مجله وکتابخانه
ماهیت بهره گیری ازوسائل کمک آموزشی در موقعیتهای مختلف.
هرچند فهرستهای فوق را باید تعدیل کرد تا کاربرد آنها در مناطق مختلف بیشتر شود ولی استفاده از آنها می تواند در تشخیص میزان محرومیت گذشته ی کودک موثر باشد.

ویژگیهای روانی کودکان محروم

مهمترین مشکل اغلب معلمان در برخورد با کودکان محروم تحمل خصوصیات روانی آنها است، بویژه خصوصیاتی که با رفتار آنان در مدرسه ارتباط دارد. البته این خصوصیات ممکن است ریشه در عوارض جسمی و اجتماعی داشته باشد ولی تجلی آنهاد بیش از همه با مدرسه، موقعیت یادگیری وشخص معلم ارتباط دارد.
بارزترین خصوصیت روانی بسیاری از کودکان محروم ناتوانی آنها در هماهنگی با موقعیت آموزشی مدرسه است. آنها این ناتوانی را در اعمال کلامی بیش از فعالیتهای غیر کلامی آشکار می سازند و به علت کلامی شدن هرچه بیشتر فعالیتهای آموزشی مدرسه، مشکلات ناشی از ناتوانی زبانی آنها پیوسته بیشتر می شوند.
عده ای ازمتخصصان تعلیم و تربیت به وجود تفاوتهایی در شیوه ی تفکر کودکان محروم در مقایسه با کودکان دیگر پی برده اند. ریسمن ( Reisman ) عناصری از شیوه ی رفتار کودک محروم را، که در کلاسهای سنتی مشکلاتی ایجاد می کنند، نامگذاری کرده است. این سوال مطرح است که آیا این عناصر در سالهای اولیه بروز می کنند یا در سنین بالاتر.
میان تفاوتهای ذهنی کودکان محروم و غیرمحروم توانایی یادگیری از طریق ادراک و استعداد یادگیری از راه تداعی را می توان نام برد. جنسن چنین عنوان کرده است که کودکان محروم قدرت یادگیری مطالب از راه درک را ندارند، در حالی که یادگیری به کمک تداعی یعنی به ذهن سپردن مطالب برای آنها امری ساده است. او پیشنهاد می کند که بهتر است آموزش کودکان محروم درمراحل نخست آموزش به طریق تداعی باشد. هرچند گروهی از پژوهشگران الگوهای آموزش از راه تداعی را برای تعلیم و تربیت کودکان محروم مفید دانسته اند ولی در بسیاری از برنامه ها به پیشرفت موفقیت آمیز آنها به کمک یادگیری ادراکی اشاره شده است.
درباره ی نقایص زبانی کودک محروم نوشته های زیادی ارائه شده است. شاید اساسی ترین توصیف برای تفاوتهای موجود که مورد قبول اکثر روان شناسان بوده است بیان برنشتاین ( Bernstein ) باشد. به نظر او تفاوتهای کلیدی میان زبان کودکان محروم با کودکان دیگر در محدوده ی ساختمان ترکیبی یا زبان شناسی نهفته است. اونظر داده است که کودکان محروم از علائم زبانی محدود استفاده می کنند درحالی که سایر کودکان علائم زبانی گسترده به کار می برند. علائم زبانی محدود جمله های کوتاه و از نظر دستوری ساده دارد، فشرده و جزمی است و نظام کلی نمادها در مرتبه ی پست است. زبانی است که برای مفاهیم ضمنی و تقویت مفاهیم مشابه مفید به نظر می رسد ولی برای تبادل اطلاعات رسا نیست. علائم زبانی گسترده، دقیقتر و از نظر دستوری صحیحتر است و به کار بیان اندیشه های بی شمار می آید.
در زبان مدرسه و زبان اغلب بحثهای رسمی از علائم گسترده استفاده می شود. کودکانی که قادر به استفاده از این علائم نیستند در مدرسه دچار نارسایی ادراکی وبیان می شوند زیرا سخن آنها هنگام صحبت با معلمان و دیگر مسوولان آموزشی بی معنی است.
مهارتهای ذهنی و زبانی از لحظه ی تولد به کودک آموخته می شود. فعالیتهای تربیت کودک و پی ریزی تقابل مادر و کودک که « برنامه آموزشی پنهان » نام گرفته است براین هدف استوارند که مهارتهایی را قبل از آغاز مدرسه به کودکان بیاموزند. نبودن این نوع برنامه آموزشی در خانه کودکان محروم یکی از علل عمده ی مشکل آنها تلقی شده است. سیاست والدین این خانه ها در آموزش رفتار صحیح به کودکان با سایر خانه ها تفاوت دارد. آنها وقت کمتری را صرف رسیدگی به وضع کودک خود می کنند ونوع ارضاء خاطر آنها با والدین دیگر تفاوت دارد. بسادگی می توان دریافت که چگونه جنبه های جسمی، اجتماعی و روانی رشد در الگویی به هم گره می خورند و به محرومیت کودک در مدرسه منجر می شوند.
هرچند مشکلات کودکان محروم همان مسائلی است که کودک با خود به مدرسه می آورد ولی چنین نیست که مدرسه در ایجاد مشکلات آموزشی سهمی نداشته باشد. بی توجهی به نیازهای کودکان محروم در بسیاری موارد مدرسه را به بنگاه امانت فروشی یا به مرکز عرضه الگوهای تبعیض تبدیل می کند. اینکه این وضع چگونه به وجود آمده است و برای رفع آن چه می توان کرد از محدوده ی این بحث خارج است. مشکلات کودکان محروم از مدرسه فراتر می رود و، برخلاف اعتقاد عده ای، آموزش صحیح آنها را ریشه کن نخواهد کرد. در عین حال مدرسه می تواند برای بهتر ساختن وضع عده ی زیادی از آنها و فراهم آوردن امکانات آموزشی بهتر برای آنها فعالیتهای بی شماری داشته باشد.

بهبود روشهای مداخله

یکی از تحولات عمده در طرز تلقی ما نسبت به فقر و تبعیض، این احساس کلی است که این دو عارضه، معمول و طبیعی نیستند. اکنون این اندیشه مطرح ست که ما نه فقط می توانیم از گرفتاریهای خانواده های فقیر و محروم بکاهیم بلکه در نهایت قادریم فقر را ریشه کن کنیم. کلید این فرایند تشخیص علل فقر است، عللی که می خواهند در بشکل دوره ای عمل کنند، تقویت شوند، یک ی دیگری را در ارتباطی مداوم گاه بشکل علت و معلوم دوباره به وجود آورد و گاه بصورت مداخله دراین حرکت دوره ای گسستگی ایجاد کند. آموزش، یک زمینه از مداخله شناخته شده است.
مداخله درآموزش دو خط مشی بنیادی و قابل اجرا دارد. اول شناسایی امکانات آموزشی رسمی و غیررسمی برای هر کودک از لحظه ی تولد و به کارگیری آنها برای کودکان محروم. دوم شناسایی آن دسته از عناصر محرومیت که وخیمتر از همه به نظر می رسند و ایجاد فرصتهای روزافزون فقط برای کاستن این قبیل مشکلات خاص. خط مشی اول به برنامه ای حاوی غنای کلی اشاره می کند و خط مشی دوم به ایجاد برنامه ای دقیقتر درباره ی آموزش جبرانی می انجامد، یعنی آموزش کاملا متفاوت با آنچه به کودکان معمول عرضه می شود. این دو خط مشی به تجربه رسیده است ولی سعی برآن است که غالب برنامه های آموزش جبرانی وضعی بینابین داشته باشد.

شیوه های کار با کودکان محروم

معمولا چند شیوه ی کلی و فرضیه های بنیادی در برخی طرحها وجود دارد که اطلاعات مفید و قابل اجرایی را برای آموزش کودکان محروم به معلمان می دهد. این شیوه ها عبارتند از: تدارک نیازهای « خارج از کلاس » کودک، تغییر ساختار محل زیست، آموزش والدین، کار با کودکان خردسال، افزایش کارایی مدارس منطبق با نیازهای کودکان، فراهم ساختن غنای کلی، آموزش مهارتهای خاص آماده سازی به کودکان، بهتر ساختن عملکرد ذهنی آنان، ساده کردن زبان آموزش و افزایش انگیزه ی یادگیری.

تدارک نیازهای « خارج از کلاس » کودک

از آنجا که مسائل کودکان محروم از مشکل آموزش آنها در مدرسه فراتر می رود، در بسیاری از برنامه ها بر فراهم ساختن خدمات غیرآموزشی تاکید بیشتری می شود. نمونه ی مناسب و قابل عرضه ی این قبیل خدمات در اغلب برنامه های آغاز مطلوب بچشم می خورد.
برای شناخت مفهوم رشد کودک در برنامه های آغاز مطلوب باید به این فرضیه توجه کنیم که کاهش دادن مشکلات کودکان محروم تنها با آشنایی ما با مسائل تحصیلی آنان عملی نمی شود بلکه باید تمام مشکلات رشد آنها را مشخص سازیم. در اجرای برنامه ی آغاز مطلوب فقط آموزش پیش دبستانی مطرح نمی شود بلکه هدف توجه به مشکلات جسمی، اجتماعی و درمانی کودکان تحت پوشش است. بخش مربوط به تغذیه در این برنامه، مسوول تهیه ی یک وعده ناهار متناسب، مواد خوراکی مغذی و گاه صبحانه است. در آنجا به محتوای غذا، طریقه ی پذیرایی و آداب غذا خوردن کودکان توجه می شود. در یک مرکز تربیتی مناسب سعی برآن است که ضمن سوال از کودکان درباره ی غذاهایی که دوست دارند و غذایی که دوست ندارند و اشاره به اصول تربیتی غذاخوردن، آنها را با انواع غذاها آشنا کنند.
خدمات بهداشتی نیز بخشی از برنامه ی آغاز مطلوب است. کودکان تحت معاینات پزشکی و دندانپزشکی قرارمی گیرند و ازخدمات مصونیت بخشی استفاده می کنند. بعد از طی مراحل مختلف سنجش وم عاینه، درمان عوارض جسمی و قابل علاج آنان برنامه ریزی می شود. برنامه ریزی برای ادامه ی معالجات به کمک مراکز بهداشت عمومی یا خصوصی از جمله وظایف این مرکز است برنامه ی بهداشتی مرکز معمولا به فراهم ساختن خدمات قناعت نمی کند بلکه گفتگو با والدین درباره ی مشکلات بهداشتی کودکان و ایجاد امکان برای آموزش و مشاوره ی بیشتر در مورد اقدامات بهداشتی در خانه نیز از جمله فعالیتهای این نوع مراکز است.
خدمات اجتماعی نیز بخشی از برنامه ی مرکز رشد کودک است. کارکنان این مراکز از مددکاران اجتماعی ورزیده یا مددکاران محلی تشکیل می شود که خدماتی نظیر کمک به والدین در حل مشکلات کودکشان و مسائل خصوصی خانواده ها برعهده ی آنهاست. در برخی موارد، مشاوره با پدر یا مادر بطور مستقیم انجام می گیرد.
گاه مرکز، توان اجرای خدمات مورد نیاز را ندارد، در این مورد با مراجعه به پدر یا مادر از آنها کمک می خواهد. بهترین شکل آن است که مرکز با دیگر مراکز محل ارتباط کاری نزدیک برقرار کند تا مراجعات والدین اصولا بی نتیجه نباشد. مدکار محل می تواند رابطی بین والدین و مرکز باشد، درصورت لزوم اظهارنظر کند و ناظر باشد کمک رسانی بخوبی انجام شود.
معلمان در کمتر مواردی عهده دار خدمات رسانی مستقیم به والدین می شوند ولی گاه هماهنگسازی و اداره ی خدمات و نظارت بر اینکه خانواده ها خدمات مورد نیاز خود را دریافت کنند از وظایف آنهاست. معلم باید بداند در خانواده ی هر کودک چه می گذرد و این وظیفه حتی در زمانی مطرح است که ارائه ی خدمات برعهده ی افراد دیگر باشد. تغییرات در وضع خانواده در تغییر رفتار کودک در مدرسه منعکس می شود. آشنایی با رویدادهای بیرون از مدرسه ی کودک در درک رفتار کودک در مدرسه و صمیمیتر ساختن محیط آموزشی برای او در مواقعی خاص، مفید به نظر می رسد.

تغییر ساختار محلّی

اغلب مدارس را می توان حاصلی از وضعیت زندگی یک منطقه به حساب آورد که نشان دهنده ساختار و ارزشهای موجود در آن ناحیه اند. معلم، که نماینده مدرسه است باید پاسخگوی نیازهای ناحیه ی خود باشد و شاید حتی در صورت لزوم خود را با خواسته های آنجا تطبیق دهد. بندرت اتفاق می افتد که مدرسه به وسیله ای برای تغییر سیاستهای یک ناحیه تبدیل شود. ولی در برخی موارد نحوه ی تهیه ی خدمات آموزش برای کودکان محروم می تواند در ساختار آن ناحیه تاثیر قابل ملاحظه ای داشته باشد.
در طرحی بنام « گروه رشد کودک » در میسی سی پی، سازمان مهد کودکها و کودکستانها براساس نیاز و امکان اجرای خدمات برای کودکان سیاهپوست مناطق دورافتاده ی میسی سی پی و معمولا بدون کمک نظامهای آموزشی محل یا سایر مراکز دولتی تشکیل شد. همچنین این سازمان با این اعتقاد رشد یافت که برنامه ی پیش دبستانی باید منعکس کننده ی میراث و ارزشهای فرهنگی جمعیت سیاهپوست تحت پوشش باشد. در هر منطقه کمیته هایی از این گروه برای حمایت و رشد مهد کودکها و کودکستانها به وجود آمد. این کمیته ها، در ابتدای امر، ناگزیر به تدارک وسائل کار و تهیه ی مسکن شدند. ساختمانهای موجود معمولا نیاز به تعمیر داشتند. درصورت دسترسی نداشتن به معلمان با سابقه برای تدریس، این امکان وجود داشت که معلم را از میان اهالی، بدون درنظرگرفتن سابقه ی آموزش رسمی، انتخاب کنند. مسوولان امر سرویسهای مشاوره تشکیل می دادند و معلمان تازه کار را برای تدریس و کمک به بررسی مشکلات آموزشی کودکان تربیت می کردند. محتوای مواد آموزشی معمولا شامل تجربه های خاص محیطی کودکان بود.
هرچند تجربه ی این گروه عمری کوتاه داشت ولی مفهوم آموزش د وران اولیه ی کودکی را با منطقه ای شدن آموزش بسیار هماهنگ کرد. اعضای کمیته به منظور سازمان دهی برای رئیس یک مرکز پیش دبستانی، تجربه ها وسیاستهایی را دنبال کردند که در سایر زمینه های هر منطقه نیز قابل استفاده بود. لوین ( Levin ) فشرده ای از مفاهیم پایه در شیوه ی منطقه ای کردن آموزش کودکان خردسال را بشکل زیر عرضه کرده است:
مفاهیم از پیش تعیین شده ی رشد کودک را نمی توان بر مناطق فقیرنشین تحمیل کرد. محتوای برنامه ریزی باید بشکل پویشی برای رشد درک افراد هر منطقه درآید. اگر مناطق فقیرنشین خود تجربه برنامه را برعهده نگیرند قدرتی خارجی برنامه ای را بر آنها تحمیل خواهد کرد. از نیروها و استعدادهای مردم محروم باید در برنامه ریزی و اجرای برنامه ای خاص از نوع آغاز مطلوب بطور کامل بهره جست. نمی توان پذیرفت که سهم عمده ی پدران، مادران و اعضای جمعیتهای محروم تنها فروشندگی یا نظافت باشد. این مفهوم و بهره گیری از افراد غیرحرفه ای نوعی حرفه ای تابع به وجود می آورد و از مردمان فقیر طبقه ای جدا می سازد. فعالیتهایی را که در اختیار افراد غیر حرفه ای قرارمی دهیم باید با شان و مقام فرد کاملا تطبیق کند و امکانات آموزشی کامل و مطابق با واقعیت برای او فراهم آید تا به مرحله ی حرفه ای برسد.
آغاز مطلوب باید وسیله ای برای تحول اجتماعی شود. اگر آموزش پیش دبستانی جوامع محروم که هدف آن تامین زندگی بهتر برای کودک است جامعه را به سوی تحول اجتماعی سوق ندهد، از نظر تعلیم و تربیت و اصول جامعه شناسی، فقط می توان نام « فریب » بر آن نهاد. امروزه آگاهی رشد یافته و خودجوش جوامع فقیر سبب رویش شیوه های تازه ای برای حل مشکلات فقر می شود. افراد حرفه ای باید به گونه ای ساخته شوند که روابط دهنده و گیرنده ی سنتی را که عامل نابودی ارزشهای وجودی انسان است و سبب تسلیم آدمی به ضعف مطلق می شود کنار گذارند.
برداشت ما از مفاهیم فوق، این اصل مسلم است که درک و علاج مشکل آموزشی کودکان یک جامعه را نمی توان از محتوای بافت تربیتی آن جامعه جدا دانست. در آموزش مناسب برای کودکان محروم، نباید تنها به مهارتهای آمادگی خواندن بسنده کرد زیرا زمانی که والدین نسبت به آنچه در جامعه ی آنها می گذرد بیگانه اند یا برای ایجاد جامعه ای بزرگتر به دلیل نیازهای بیشتر از خود قدرتی ندارند، آموزش نمی تواند در کودکان آنها تغییری ایجاد کند.

کار با والدین

یکی از ارزشمندترین راههای افزایش کارایی در مراکز رشد کودک همیاری فعالانه ی والدین با برنامه است. این همیاری سبب گسترش ارتباط نزدیکتر و مداومتر میان کودکان خردسال و والدین آنها می شود.
بیان فوق که در یکی از کتابهای برنامه ی آغاز مطلوب آمده اهمیت کلی شرکت والدین در برنامه های آموزش کودکان محروم را می رساند. هرچند نوع و میزان شرکت والدین در برنامه های مختلف متفاوت است، ولی معمولا نفس شرکت بخشی عمده از هر برنامه را تشکیل می دهد. شرکت والدین محروم واغلب بی سواد در روند تصمیم گیری آموزشی یکی از عمده ترین گامها در این نوع برنامه ها است. میزان شرکت والدین در این قبیل برنامه ها آنقدر اندک است که آنها را از تلاشهای بشردوستانه برای آموزش دوران کودکی محرومان که در گذشته مرسوم بود دور می سازد. تحولی که از طریق این نوع همیاریها در روند تصمیم گیری به وجود می آید معمولا اثرات خاصی بر کلاسهای مراکز پیش دبستانی و نیز برمناطق پیرامون این مراکز دارد.
فعالیت مهم دیگری که می توان با والدین اجرا کرد آموزش مهارتهایی خاص به آنها است تا بتوانند در تربیت فرزندان خود ازآنها بهره جویند. درحقیقت، این برنامه ها عناصر آموزشی معلم را، بشکل آگاهانه ای با رفتار والدین تلفیق می کند، و معمولا همان چیزی است که شاید والدین طبقات متوسط بشکلی ناآگاهانه درک کنند.
گوردون ( Gordon )، از دانشگاه فلوریدا، در شیوه هایی که طرح کرده است، کار با والدین اطفال یک منطقه ی محروم را بر عهده ی زنان همان منطقه می گذارد. مادران، طی دیدارهای هفتگی از خانه ها، نحوه ی رفتار متقابل مادر و کودک را می آموزند، آن گاه این روشها را هر روز بطور منظم در بازی با کودکان خود به کار می برند.
در برنامه ی تربیتی دوران کودکی که توسط سوزان گِرِی ( Suzan Gray ) ارائه شده است متخصصان تعلیم و تربیت اجرای برنامه ی آموزش والدین را برعهده دارند. در این برنامه سعی برآن است که والدین را در سازش با محیط برانگیزند و آنها را با شیوه های خاص تربیت کودکان آشنا سازند.
کرنس ( Karnes ) و مری لین ( Mary Lane ) وظایف خاصی را برای والدین پیشنهاد کردند تا بطور هفتگی در خانه با کودکانشان به کار بندند. در این پرو‌ژه ها از کتاب، اسباب بازی و بازیهای دسته جمعی به همراه کتابچه های راهنما استفاده می شد. والدین جلسات هفتگی داشتند و در گردهماییهای دوساعته ابزارهائی نظیر وسائل کمک آموزشی و انواع بازیها می ساختند. سرودهای مختلف و بازیهای انگشتی را نیز می آموختند و از آنها می خواستند تا آموخته های خود را در طول هفته به فرزندان خویش تعلیم دهند. راههای استفاده از این موارد، نقاط قوت و نقاط ضعف آموزشهای هر هفته بطور کلی با والدین به بحث گذارده می شد.
شاید فنون خاص کار با والدین با یکدیگر تفاوت داشته باشند. ولی چند نکته ی اصلی در مورد همه ی پروژه های فوق ثابت است. اول آنکه اگر هدف از آموزش کودکان محروم دستیابی به نتایج قابل ملاحظه است، باید نیازی فراسوی فعالیتهای کلاسی نیز مطرح باشد. علاوه برآن، واقعیت نشان می دهد که والدین با مهارتهای خاص آموزش کودکان آشنایی ندارند ولی این توانایی را دارند که آن مهارتها را به کمک عاملی خارجی بیاموزند. نکته ی سوم این که هدف هر برنامه بهبود بخشیدن ارتباط میان والدین و کودک است نه آنکه رهاسازی کودک درمحیط تربیتی متفاوتی موجبات بیگانگی او با پدر یا مادر را فراهم آورد.

طرح هایی برای آموز کودکان محروم (2)